研究型大學的基本職責

摘 要：目前國內一些大學正致力于研究型大學建設，并依據一定“標準”極力提升科研水平，或增加學科門類，或擴大研究生教育規模，將研究型大學視為以科研為主的大學或學科多的大學或研究生多的大學。這些理念和做法與大學的本質屬性相悖，無益于研究型大學建設。研究型大學是以培養學術型人才為主的大學。學術型人才是以知識創造為本位的人才，既可能是研究生，也可能是本科生。學術型人才的培養模式有別于應用型人才，應用型人才實施專業教育，學術型人才實施學科教育。

關鍵詞：研究型大學；學術型人才；高校職責

自我國實施“211工程”和“985工程”大學建設以來，關于研究型大學的研究日漸增多，有的關注研究型大學的建設問題，有的關注研究型大學的定位問題，有的關注研究型大學的內涵問題。但到目前為止，關于何謂研究型大學的認識，尚無令人信服的一致結論：有的用科研經費或項目的數量來考量，有的以研究生教育的規模來判斷，有的憑學科的多寡來辨別。不過有一點可以肯定的是，由于研究型大學的本質屬性尚沒有得到深刻的揭示并取得廣泛共識，進而導致高校的分類與定位、研究型大學建設等出現諸多問題。例如，目前在我國高校類型定位中，就存在將研究型大學作為高校類型定位終極目標的傾向。筆者從教育部評估中心網站獲得350所本科高校第一輪本科教學工作水平評估自評報告，對此進行考察后發現，有197所高校定位為教學型，占總數的56.3%；有96所高校定位為教學研究型，占總數的27.4%；有6所高校定位為研究教學型，占總數的1.7%；有51所高校定位為研究型，占總數的14.6%。在高校類型定位中，有一種現象特別值得關注，即一些高校類型定位的動態性。目前定位為教學型，今后發展目標是教學研究型的學校39所，占總數的11.1%；目前定位為教學研究型，今后發展目標是研究教學型的4所，占總數的1.1%；目前定位為研究教學型，今后發展目標是研究型的5所，占總數的1.4%；目前定位為教學研究型，今后發展目標是研究型的11所，占總數的3.1%。以上具有動態性定位的高校共計58所，占總數的16.6%。另外，通過對“985工程”和“211工程”高校的考察，發現92.3%的“985工程”大學明確定位為研究型大學，另有3所大學關于類型的定位不詳；56.8%的“211工程”大學明確定位為研究型，另有12.7%的“211工程”大學定位為研究教學型或教學研究型。這一系列現象表明，“由教學型發展為教學研究型，進而建成研究教學型，直至成為研究型”已經成為我國高校發展的一條常規性技術路線。如果這一現象不能得到有效遏制，適應我國經濟社會發展需要的高等教育體系就難以建成。這些問題的根源在于對研究型大學本質屬性的曲解，因為何謂研究型大學的問題是高校分類與定位、研究型大學建設的邏輯起點。本文試圖通過討論研究型大學“不是什么”，來揭示研究型大學到底“是什么”，以期識得研究型大學之“廬山真面目”。

一、研究型大學不是以科研為主的大學

隨著高等教育的發展，人們對高等教育的思考越來越多，似乎也越來越理性，這一點從高等學校所實施的發展戰略中便可窺見一斑。定位是高等學校發展戰略的一個重要組成部分，是高等學校頂層設計的一項重要內容，但從目前高校定位實踐中可以看出，仍存在一些模糊認識，尤其是在學校類型定位問題上顯得尤為明顯。第一輪本科教學工作水平評估顯示，目前我國高等學校關于學校類型的劃分與定位基本是研究型、教學型、研究教學型或教學研究型四種。在這四種類型中，有兩個關鍵詞，一個是教學；另一個是研究。在這四種學校類型中，要么是“教學”或“研究”某一關鍵詞的獨立存在，要么是這兩個關鍵詞的不同排列組合。然而，這兩個關鍵詞顯然是一對具有相同的屬性、不同的內涵、共同反映同一事物不同特征的詞語。這一對詞語來源于高等學校的職能，教學對應于人才培養，研究對應于科學研究。由此，我們可以對四種類型高等學校的內涵理解如下：研究型高校就是科研占絕對主導地位的高校；教學型高校就是教學占絕對主導地位的高校；研究教學型高校就是以科研為主、以教學為輔的高校；教學研究型高校就是以教學為主、以科研為輔的高校。這一高校類型劃分方法是廣東管理科學研究院 《中國大學評價》 課題組創立的。那么，這一類型的劃分和定位有什么問題呢？

世界大學發展史告訴我們，大學自中世紀后期誕生到18世紀中葉，一直是作為專門的、相對獨立的教學與學術機構而存在的，其唯一的職能是通過傳授知識培養人才；進入18世紀中葉以后，隨著資本主義工業革命的興起，在大學對社會的直接影響越來越大這一背景下，洪堡在1810年創辦和改造柏林大學時，提出了教學與科研相結合的原則，并逐步演變為大學的科研職能；19世紀第二次工業革命后，受社會急需大量實用人才和技術的影響，美國威斯康星大學以其獨特的辦學思想，開創了教育直接為社會服務的先河，進而產生了大學的第三個職能——社會服務。由此，大學成為人才培養、科學研究和社會服務的統一體。也正是由于大學職能的逐步擴展和演進，才導致一些大學在履行大學職能的過程中出現了一些混亂甚至是本末倒置的現象。

從大學職能不斷擴展和演進的三個歷史階段看，雖然說三項職能都是經濟社會以及科技發展、生產力進步的結果，都有其存在的合法性基礎，但萬變不離其宗。三項職能之間的關系并非并列的等同關系，而是有主次之分的。人才培養仍是高等學校的基本職能。人才培養是大學最本質的屬性，所有的高等學校都是以教學為主的，人才培養是其根本任務。這也是高等學校有別于其他社會機構或組織的根本所在。嚴格來講，依據教學和科研等這些關于高等學校職能方面的標準對高等學校進行類型劃分和定位本身就是不科學的，任何一所高校都可以在教學的同時，開展科學研究，二者并不矛盾，相反應是相輔相成的，尤其科研是要促進教學的。科研雖然是高等學校的一個職能，但只是高等學校的一個次要職能，科研成果也不是高等學校的主要產品，只是一個次要產品，甚至是“附帶產品”。社會服務亦是如此，科研和社會服務都不能超過教學，否則，一方面高等學校就“變質”了，另一方面，“離開高等教育目標去直接滿足實際部門的技術需求，以高校科研取代其他社會機構的研究工作，不但是行不通的，而且對科學、社會以及高等教育自身的發展，都是有害的” [1]。如果大學因職能的拓展而顛覆了其人才培養的核心地位，大學將不成為其大學。因此，大學類型的劃分也必須以人才培養為依據。

在高等學校定位上之所以出現這樣的問題，除了在一些理性認識上存在模糊性因素外，還有一個重要原因，那就是在相當一些人中存在歧視教學的現象，認為科研比教學重要，科研對社會的作用更大，辦大學沒有大量的高水平的科研成果不足以體現學校的水平。甚至有相當一部分人認為，我國大學與世界一流大學的差距主要體現在科研水平上，我們沒有獲得過諾貝爾獎，我們每年在《 Science 》和《 Nature 》上發表的論文太少，等等。正是在這種不科學認識的導引下，許多高等學校才通過量化的措施極力追求科研的數量，而忽視了科研的本質，其實這是一種嚴重扭曲了的認識和做法。目前，在一些大學里，許多教授將全部精力用在科研上，別說根本不參與本科教學，就是連他所指導的研究生平日里也難得見上他一面。當然，我們不反對大學積極開展科學研究，我們只是反對將科學研究作為大學的目的，科研只能是大學的一個次要職能或輔助職能，即實現人才培養的一個重要途徑和載體。

我們在考量研究型大學的科研活動時，不僅要看科研項目和經費的多少，更要看科研活動在學術型人才培養中所發揮作用的大小。理想的科研活動是學生參與其中，在科研實踐中學生得到科研意識、科研能力和科研精神的訓練與培養，在知識創造過程中讓學生了解和掌握前沿知識。即便對于沒有學生參加的科研活動也需要教師將科研成果通過教學的方式讓學生分享，進而實現科研的目的。將科學研究和研究生教育緊密結合，既創造出高水平的科研成果又培養出優秀的創新拔尖人才，被認為是美國一百多年來研究生教育最為成功的經驗。為此，我們在建設世界一流大學進程中，有必要進一步強化教學的核心地位，突出人才培養的首要意義，把主要工作集中到人才培養這個中心上來。無視教學而專注于科研的大學無異于專門的科研機構。就人才培養而言，目前我們的水平距世界一流大學的差距是很大的，這一點僅從國內一流大學與世界一流大學的定位中即可窺見一斑。美國麻省理工學院（MIT）的使命是“增進知識，在科學、技術及其他學術領域把學生培養成在21世紀服務于國家和世界的最優秀的人才”。牛津大學的目標是：“在教學和科研的每一個領域都達到和保持卓越；保持和發展作為一所世界一流大學的歷史地位；通過科研成果和畢業生的技能而造福于國際社會、國家和地方。”而我們國內數一數二的某大學則是“致力培養高素質、高層次、多樣化、創造性的拔尖創新人才”[2]，顯然缺少那種面向世界的“鴻鵠之志”。由此表明，世界一流大學更需要培養出世界一流的人才，僅靠世界一流的科研恐怕難以成為世界一流大學。世界著名的研究型大學之所以能在國際上享有很高的聲譽，就在于它能培養出一批社會公認的優秀探索型人才。美國卡內基教育促進基金會關于高校的分類體系，以及聯合國教科文組織批準的《國際教育標準分類法》（1997年修訂稿）所遵循的都是人才培養這條主線而非科學研究。

二、研究型大學不是學科多的大學

上個世紀九十年代，針對我國高等教育中存在的低水平重復建設和專業偏窄、科類單一等影響辦學質量和效益的問題，國家對高等教育進行了以“共建、調整、合作、合并”為基本思路的改革實踐，其中合作與合并均與學科有關，目的在于發揮學科優勢，實現互補，實現多學科合作開展科研。這一改革對今天仍具有深刻的影響，許多高校都在追求學科門類的齊全，試圖以此來提升辦學水平，從而形成了從單科性到多科性再到綜合性的高校發展路徑。據初步考察，目前還沒發現我們國內有哪所大學將自己定位為單科性的研究型大學，基本上都是綜合性研究型大學，至少也是以某學科為主的綜合性研究型大學。據劉向東等學者對教育部直屬與省部共建的94所高校學科設置的研究表明，有17所高校學科覆蓋了除軍事學以外的所有學科門類，近90%的高校學科覆蓋了7個以上學科門類，擁有4個及以下學科門類的高校只有4所。[3]那么，學科門類的多少與研究型大學到底是怎樣的關系呢？

我們知道，學科是知識的劃分與分類，是一種知識體系。學科建設的重點從知識的角度來講，主要是通過多學科的交叉與融合，實現知識的創造，其核心是科學研究；從人才培養的視角來看，主要是培養具有多學科知識背景的學術型人才，學術型人才對知識的完整性和系統性都有較高要求，否則不可能培養出高水平的學術型人才。由此可見，無論是知識的創造還是學術型人才的培養，都需要多學科的交叉與融合，從這一點來講，多學科的設置為研究型大學建設無疑提供了更多的機會。現在的問題是：第一，是不是所有的學科都需要進行交叉融合、又都能進行交叉融合？第二，是不是設置的學科多就能實現交叉與融合，怎樣才能真正實現學科的交叉與融合？例如，許多學校為沒有醫學和農學而苦惱，可是有了醫學又怎么能與其他諸如工學、法學、文學等學科進行交叉融合呢？與工學融合是為了培養制造醫療器械的人才？與法學融合是為了培養懂得醫學的律師？如果是這樣的話，我們根本沒有必要花這么大的力氣這樣去做，只需在原有學科基礎上開設幾門其他學科相應的課程就足矣。事實上，就人才培養而言，這種方式是實現學科交叉與融合比較好的一種途徑，但將多個學科設置在一個校園內 （甚至是不同的校園內） 而彼此之間沒有任何聯系對于人才培養而言其意義僅僅是環境熏陶，只有將多學科的知識融于一個人的頭腦之中，在學生體內產生“化學反應”才能實現學科交叉與融合的目的，而實現多學科的知識融于一個人的頭腦之中的基礎就是對其進行多學科知識的傳授，也就是要面向學生們開設多學科的課程，而課程的開設未必需要相應的學科；就知識創新而言，學科的交叉融合體現在不同學科教師之間的合作科研上，而這種合作起決定作用的是教師的意愿與主動性，而非外部的制度性安排。在今天的許多大學里，且不說不同學科之間的這種合作少之又少，就是在同一學科內實現資源共享都是一件非常難的事情。而那些有真正需求且又有較強自主性的教師即使本校沒有可以合作的學科，他們即便是跋山涉水也會到其他高校尋找合作伙伴。由此可見，多學科與研究型大學并沒有必然的聯系，多學科并不是研究型大學的必要條件，學科的多少也不是評判研究型大學與教學型大學的依據。學科的多少只是學校辦學范圍的一個表征，學科多并不意味著辦學實力就強，更不意味著辦學水平就高。實力強弱與水平高低不是通過橫向截面的寬窄來表現的，而是通過縱向的深度或高度來體現的。綜合性大學未必就能辦成研究型大學，單科性高校未必就辦不成研究型大學。哈佛大學雖然在2006年才建立工程和應用科學學院，但較弱的工科并沒有影響其成為世界公認的一流研究型大學，麻省理工學院目前也沒有醫學院和農學院，但它同樣也是公認的世界一流研究型大學。從這個角度而言，單科性、多科性和綜合性大學的劃分其實沒有太多的實際意義，更不可能成為甄別一流大學的依據。之所以有人經過統計發現，世界一流研究型大學幾乎都是綜合性大學，這是因為這些世界一流研究型大學往往都是歷史悠久的大學，在長期的辦學過程中，隨著學科的發展與分化以及辦學規模的不斷擴大，學科數量的增加是一種再正常不過的事情，但決不能因此而得出世界一流研究型大學的本質特征就是學科的綜合化，或學科的綜合化是世界一流研究型大學的必要條件這樣的結論，有可能恰恰相反，因世界一流研究型大學而導致學科的快速分化進而發展成為綜合性大學。不過需要我們注意的是，這種學科分化應該是學科發展的一種自然過程，其遵循的是學科發展的規律，而遠非像今天我們國內的大學所刻意追求的那樣。

我們國內很多高校之所以在學科設置上熱衷于追求門類的齊全，除了在認識上所形成的偏差外，也不排除教育管理部門在一些制度設計上的缺陷以及現有一些高校分類體系及排名的誤導。教育部就曾明確規定，大學必須要有3個以上學科門類，其背后的理論依據和指導思想是顯而易見的。某學者在其設計的高校分類體系中指出，研究型大學的“明顯特征是學科綜合性強” [4]，直接道出了研究型大學與學科多少的關系。這對高校學科設置的影響是不可小覷的。

三、研究型大學不是研究生多的大學，而是以培養學術型人才為主的大學

如上所述，研究型大學不是以科研為主的大學，也不是學科多的大學，研究型大學應該以人才培養為核心。那么，研究型大學是不是研究生多的大學呢？教育部關于大學設置的標準中規定，研究生不低于全日制在校生的5%。上海智力開發研究所在其1996年所編制的高校分類體系中，明確要求研究型大學其研究生的比例占學校在校生總數的25%以上。這些規定與要求其理論依據恐怕與此也不無關系。從一些大學盲目追求研究生數量以及一名導師同時帶幾十名在讀研究生的現象來看，認為研究型大學就是研究生多的大學仍大有人在。

有學者認為：“所謂研究型大學，就是那些以知識傳播、生產和應用為中心，以培養高層次精英人才并產出高水平科研成果為目標，在社會發展、經濟建設、科教進步和文化繁榮中發揮重要作用的大學。” [5]這一定義雖然也抓住了人才培養這個核心，但用“高層次精英人才”來描述未必準確，強調研究型大學發揮“重要作用”也未必妥當。大學類型只是關于高等學校職能外在表現形式的一種劃分，不是關于其職能實現程度的劃分，因此研究型、應用型與技能型不含有質量的成分，即辦學水平的高與低、好與差之意。高水平、一流才是辦學質量好、質量高的表述方式，研究型可能是一流，也可能不是一流，教學型可能是低水平，也可能是高水平。人們之所以更多地將研究型大學等同于一流，主要原因在于目前國內外的一流大學往往都是研究型的，研究型大學大多都是高水平大學。事實上，這二者之間只是一種統計學意義上的關系，而非實質性的必然聯系。由于研究型大學要實現學術型人才培養的目標，因此其必須具備以下顯著特征：一是具有一支高素質和高水平的教師隊伍；二是承擔大量的高層次的科研項目、取得大批高水平的科研成果；三是具備卓越的學術文化與管理制度環境；四是擁有豐富的優質教育資源，包括比較充足的教育經費、優良的圖書資料和實驗條件等。在這樣一種情況下，研究型大學的實力往往強于應用型大學，進而成為國家經濟社會發展的“智力庫”和“推動器”。也正因為如此，在形式上形成了研究型與一流的簡單對應關系。

對高等學校進行分類與定位應從高等學校的本質屬性出發，即依照人才培養的邏輯，按照人才培養類型的不同劃分高等學校的類型并進行定位。研究型大學首先是大學，大學就必須保持人才培養的本質屬性而不能變，只是其人才培養的類型有別于其他學校而已。通常，我們將高校所培養的人才劃分為學術型、應用型和技能型三種。因此，從大的方面講，以培養學術型人才為主的大學即可稱為研究型大學，這也應是平時我們所稱的研究型大學的真正內涵；以培養應用型人才為主的大學即可稱為應用型大學；以培養技能型人才為主的高校可稱為技能型高校。對于三種類型人才內涵的界定，可以說是仁者見仁、智者見智。筆者認為，學術型人才是指以探索事物規律為主要工作內容和目標的人才，其外部表現就是知識的創造，其身份是科學家；應用型人才是指以運用專門的知識或技術于實踐以推進生產力提高為主要工作內容和目標的人才，其外部的表現就是知識的運用，其身份是工程師 （包括律師、中小學教師、醫師、藥師、會計師等）；技能型人才是指充分發揮現代勞動技能，以提高勞動生產效率為本位的人才，其外部表現是專門技術、先進經驗或技巧的熟練運用，其身份是高級技師。

過去，我們往往認為研究生就是學術型人才，本科生就是應用型人才，現在看來這個認識是有失偏頗的。首先，從我國研究生教育來看，經過30多年的發展，已經從當初的單一學術型發展為現在的學術型和應用型兩種，當然應用型的研究生并不意味著不開展研究性工作，只不過研究性工作不是主體或所研究的內容偏向應用研究而已。在西方一些發達國家，研究生教育早已分化為學術型和專業型，學術型的頒發哲學學位，而應用型的頒發專業學位。其次，從本科生教育來看，目前我們確實存在著人才培養定位不清的問題。一方面，不僅是一般普通本科學校將本科人才培養定位為應用型，即便是許多將學校定位為研究型的大學也將其本科人才培養定位為應用型；另一方面，在沒有厘清學術型人才和應用型人才的本質內涵的前提下，就用“高層次”、“高素質”等這樣的模糊概念進行人才培養的定位。這個問題值得探究。本科教育是高級人才培養的一個重要階段，通過本科教育將大部分人才輸送到社會，從事技術、管理等工作，同時也輸送一部分人才繼續接受更高層次的教育，即研究生教育。由此，我們可以將本科人才培養劃分為兩種類型，一方面是應用型人才，即畢業就參加工作的大部分學生，另一方面是準學術型人才，即為最終的學術型人才培養做準備的那部分學生。這部分學生需要繼續深造，因為學術型人才的培養僅靠本科階段來完成是比較困難的，本科教育應是學術型人才培養的一個初級階段。因此，大學畢業時還不能將他們稱之為真正的學術型人才，但學術型人才是他們發展的歸宿。當然，在準學術型人才中也有一部分學生經過分流后成為應用型研究生，這部分人才可以稱之為更高層次的應用型人才。

人才培養規格不是一個簡單的類型劃分問題，人才培養目標的最終實現也不是定位定出來的，而是在定位的前提下，依據人才成長和教育發展的規律選擇不同的人才培養模式培養出來的。學術型人才是國家創新的主體，其核心使命是知識創新。因此，學術型人才需要學生掌握厚實的理論基礎，需要完整的知識體系，包括深厚的文化底蘊，因此這類人才的培養應該采用學科的范式；應用型人才面對的是技術與管理，重在知識的應用，因此其需要的是專門的知識和技能，需要較強的實踐能力，因此這類人才的培養需要專業的模式，二者之間由于人才培養目標指向的不同而在課程設置和教學方法上存在著明顯的區別。正因為如此，才會有法學家與律師、科學家與工程師之別。新中國成立后，我們學習前蘇聯的專業人才培養模式，培養了大批技術人才，可以說較好地適應了當時我國恢復生產和提高生產力發展水平的需要。隨著改革開放和生產力發展水平的極大提高，以及西方發達國家的影響，我們一些人覺得專業人才培養已經不適合經濟社會發展水平的現實需要，應向西方學習創新型人才培養的經驗，因此培養寬口徑和復合型人才的教學改革就全面的展開了。由于我們在人才培養的頂層設計方面仍存在一些模糊的認識，因此可以毫不掩飾地講，目前我們的人才培養既不是專業模式，也不是學科范式。正因為如此，才會出現用人單位的普遍抱怨——我們現在的學生，既沒有之前學生的那種“上手快”的表現，也沒有出現人們期望的創新能力。我們現在培養出來的學生既不是法學家，也不是律師；既不是科學家，也不是工程師。為此，有學者撰文指出：“通識教育與專業教育‘兩張皮’的教育模式以及由于通識課程質量問題所導致的研究型大學本科教學未能實現與課程資源的有機結合，這直接影響本科生知識體系的架構和自主選擇的空間，導致本科教學質量的下降。” [6]解決這一問題的出路在于，各個學校必須明確自己的辦學定位，并長期堅持下去而不動搖，在此基礎上選擇相應的人才培養模式。清華大學副校長汪勁松通過對世界一流大學的分析后，歸納出研究型大學人才培養的特點：“一是堅持教學和研究相結合，強調以探索和研究為基礎的教學模式。二是堅持本科教育和研究生教育的協調發展，形成研究型人才的培養體系。三是堅持利用學科的綜合優勢，建立有助于綜合素質培養和交叉學科發展的人才培養環境和運行機制。” [7]這一歸納非常精彩，其意蘊深刻至極，對我國研究型大學學術型人才培養具有極其重大的意義。首先，道出了研究型大學教學與科研的關系，明確了研究型大學科研為教學服務的思想。其次，道出了學術型人才培養的路徑。本科階段是學術型人才培養的一個重要階段，學術型人才的培養需要將本科階段的教育與研究生階段的教育結合起來，進而形成一個體系。三是道出了學術型人才培養的模式，即學科的范式，這一范式不同于專業的模式。這三點可以成為研究型大學學術型人才培養的基本原則。研究型大學應在“研究”二字上下功夫，研究的目的是為了揭示和發現真理。對于以學術型為目標的本科生，要按照學科的要求打好堅實基礎，而對于具有相同目標的研究生來講，要在本科良好基礎之上通過一系列的研究性教學培養后而實現最終的學術型人才培養目標。研究型大學應該主要采用學科的范式來培養學術型的研究生或本科生，輔之以專業的模式培養應用型的研究生或本科生，但學術型的研究生或本科生是學校的主體，當然也可以只培養學術型人才；應用型高等院校應該主要采用專業的模式來培養應用型研究生或本科生，輔之以學科的范式培養學術型的研究生或本科生，但應用型的研究生或本科生仍是學校的主流，當然同樣也可以只培養應用型人才。由此可見，研究生多的高校未必就是研究型大學，沒有研究生的學校也未必就不是研究型大學。我國高等教育應按照學術型、應用型、技能型人才培養劃分為相應的三個普通高等教育系列，分別對應著學科教育、專業教育和職業教育三種類型，承載著三種教育目的，即：學科教育以學科發展為目的，促進科學繁榮與進步；專業教育以發展生產力為目的，促進科學技術的轉化與應用；職業教育以提高勞動生產效率為目的，促進人的勞動技能的提升，并以此分別構建各自的教育體系，共同構成國家高等教育人才培養體系，以全面適應經濟社會發展的需要。將具有質的區別的兩種或三種類型人才糅合到一起，試圖通過一種公用模式實現不同的培養目標，無異于想用一個鍋同時炒出幾個菜來，那將是徒勞的，也是愚蠢的。

四、結束語

“大學自誕生以來，經歷了漫長的時間和歷史的考驗，逾千年而不衰。大學之所以能在時空發展上超越其它任何組織，皆因大學滿足了人類社會培育新人以保持其可持續發展進步的永恒需要。正是因為如此，人才培養亦即育人成為大學最基本的價值和無需證明的公理與天職。” [8]研究型大學仍是大學，大學就必須堅守人才培養這個本位。因此，研究型大學不是以科研為主的大學，不是學科多的大學，也不是研究生多的大學，而是以培養學術型人才為主的大學。學術型只代表大學人才培養的類型不同，學術型、應用型和技能型人才劃分的依據是不同的工作指向，在于側重開發和利用人的不同方面的潛質，而非人才的層次，故人才培養類型的差異不決定學校水平的高低。研究型大學也不應成為學校發展的目標，它只是學校發展的一種路徑選擇，培養出什么規格水平的學術型人才才是學校發展的一種目標設計。

本文關于研究型大學基本職責的討論，主要基于目前人們對于研究型大學的認識以及我國研究型大學建設過程中的各種實踐活動與大學本質屬性相悖這一現象。這一現象是關于高等學校教學與科研職能關系認識的外部直接表現，其背后折射出的是高等教育的本位性理論問題。本位性理論問題不搞清楚，勢必影響到高等教育發展的質量。由于受到高等教育理論水平不高和對于高等教育實踐認識膚淺的限制，本文也只能算是拋磚引玉之作。隨著人們對高等教育發展實踐和理論認識的不斷深化，高等教育的一些重大理論問題包括大學教學與科研職能之間的關系問題也必將“大白于天下”。

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（責任編輯 劉第紅）