大學內(nèi)部質(zhì)量保障主體的價值需求

摘 要：大學內(nèi)部質(zhì)量保障主體主要由管理者、教師和學生組成，他們之間有著不同的價值需求：管理者以守護自治為職責，注重效率與約束；教師以探究學術為己任，注重自由與平等；學生以學習知識為目的，注重能力與發(fā)展。認真識別、滿足和平衡這些不同的價值需求，是提高大學內(nèi)部質(zhì)量保障有效性的重要前提。

關鍵詞：大學內(nèi)部；質(zhì)量保障主體；價值需求

大學內(nèi)部質(zhì)量保障主體主要由管理者、教師和學生組成，他們既是辦學行為的實踐主體，也是自我保障的責任主體，共同成為學校發(fā)展的內(nèi)在動力。然而，由于管理者、教師和學生所處的地位不同，角色各異，又處于國家和社會雙重外部保障主體的影響下，其價值需求和質(zhì)量主張亦呈現(xiàn)出較大的差異性。認真識別、滿足和平衡這些不同的價值需求，是提高大學內(nèi)部質(zhì)量保障有效性的重要前提。

一、管理者：守護自治，注重效率與約束

1．守護自治是管理者的基本職責

自治指大學作為法人團體享有不受任何外部勢力干預的自由，它既是一種學術自由的團體性權力，也是學術自由的一種制度性保障。管理者作為行政權力的擔當者，對于守護自治、維護學術自由的制度環(huán)境負有重要責任，其價值需求亦與此密切相關。管理者的職責主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，保護學校免受外部干預。過去，大學曾有“自治團體”和“學者王國”的傳統(tǒng)，但隨著高等教育與社會關系的日益密切，其權力中心也就從大學內(nèi)部轉(zhuǎn)到大學外部，從學術界轉(zhuǎn)到公共領域，從大學歷史上的特權和豁免地位轉(zhuǎn)到承擔義務和責任的地位[1] ，公權力為主的社會干預成為制約大學發(fā)展的重要因素。干預有積極和消極之分。積極干預可以避免大學因自治而產(chǎn)生的脫離社會實際，學者因過于自由而產(chǎn)生的偏執(zhí)保守；消極干預則會干擾正常的學術活動，損害大學的學術自由與自治的根基。[2] 對此，管理者要加以仔細地甄別和防范，要區(qū)分好積極干預和消極干預，對目前普遍存在的消極干預保持足夠的警惕，在妥善處理大學與政府、社會相互關系中把握好大學自治的界限，在保護學術自由免受干預中扮演重要的角色。

其二，服務內(nèi)部制衡學術權力。大學作為一個結構松散的學術機構，是以高深知識為中心組織起來的，學術權力和行政權力并存是大學的組織特征和權力現(xiàn)象。因此，大學探索、保存、應用、發(fā)展人類文明成果的使命，決定了學術權力作為一種內(nèi)在力量發(fā)揮著支配的作用，行政權力作為一種外在的結構形式維系著高校組織的存在和發(fā)展。[3]這表明，在大學的運行體系中，學術權力應當居于主導的地位，行政權力應當服務于學術權力的運行，并為這種運行提供制度性保障。因為學術權力的行使更多地依賴于行使者的專業(yè)知識，專業(yè)性判斷實際上是行使者自由裁量的過程，這種自由裁量在復雜的環(huán)境下極易導致主觀性和隨意性。歷史上“學閥現(xiàn)象”、“不端行為”和“學術腐敗”等屢屢發(fā)生，就足以說明“當學術權力作為一種管理手段，學術權力同樣需要制度的約束和規(guī)制” [4]。在服務中制衡學術權力就成為管理者的重要職責。

其三，協(xié)調(diào)內(nèi)外平衡各方利益。大學作為一個學術性的社會組織，有著比一般科層組織更為復雜的利益關系。一是需要平衡大學與政府的關系。政府作為社會事務的管理者和大學的主要舉辦者，在重視和支持大學為公共利益服務的同時，極可能將大學的學術自由形成為管理者的重要職責。二是需要完善大學與社會的關系。社會是大學的重要支持者和受益者，但這種支持常常是以社會利益集團的面目出現(xiàn)，在功利性、實用性、短期性的價值取向驅(qū)使下進行的，這極可能對大學的學術性、公益性和長期性的價值取向構成威脅。三是需要兼顧大學內(nèi)部的關系。大學組織的有效運作主要是通過管理者、教師和學生的相互配合實現(xiàn)的，但管理者、教師和學生具有不同的利益需求，這些不同極易導致行政權力和學術權力、教與學之間的矛盾和沖突。總之，管理者作為大學的決策者和組織者，在溝通內(nèi)外、協(xié)調(diào)上下、兼顧各方利益中居于中樞地位，對化解沖突、維持大學健康發(fā)展負有重要職責。

2．效率與約束是管理者的內(nèi)在價值需求

高校行政權力是國家行政權力的延伸，它具有一定的強制性、等級性和功利性。高校管理者作為行政權力的行使者，必然將組織特性所要求的效率與約束作為主要的價值取向。

高校何時開始講究效率已無從考察，但至少有兩點與此密切相關。一是受近代古典管理理論的影響，二是與高校的復雜性有關。[5] 19世紀末20世紀初，工業(yè)革命帶來生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，而傳統(tǒng)的管理模式已不適應生產(chǎn)的需要，在此背景下，美國的泰羅、法國的法約爾、德國的韋伯相繼提出以提高效率和效能為核心的管理思想，進而在產(chǎn)業(yè)界掀起了一場管理革命，這無疑影響到高校。此時的高校已完全不同于中世紀大學，正向多元化巨型大學發(fā)展：規(guī)模龐大，結構復雜，事務繁多，學術權力與行政權力完全分開，效率低下和反應遲緩成為制約高校發(fā)展的重要因素，因此，注重效率也是高校自身發(fā)展的需要。

約束自大學產(chǎn)生之日起即已存在。早期歐洲的“學者行會”即是一種自律組織，它通過教學的、行政的、司法的、宗教的各種制度和戒律來調(diào)節(jié)人們的行為規(guī)范，維護自身的利益。但此時的約束范圍主要局限于學術事務，約束方式主要依靠道德的力量，約束程度也相對較弱，還不是近代意義的組織約束。隨著高等教育的快速發(fā)展，高校行政職權呈現(xiàn)擴大化趨勢，對高校的約束從觀念到制度、從形式到內(nèi)容也得到相應的加強。高校作為法人團體，必須嚴格依法行政，接受司法權的約束。高校應當服從于政府對高等教育領域的宏觀調(diào)控，在專業(yè)設置、招生規(guī)模、人才培養(yǎng)、教師資質(zhì)等方面與國家的政策相一致。高校應當制定以大學章程為核心的內(nèi)部規(guī)則，對校內(nèi)管理者、教師和學生等各方主體的行為加以必要的約束，以實現(xiàn)高校管理的秩序化和規(guī)范化。高校的行政權力還要對學術權力的行使加以合理而必要的制約，以避免學術權力的隨意性和主觀性。此外，社會輿論對調(diào)整學校的辦學行為也具有一定的影響力。

3．事業(yè)發(fā)展是管理者的外在價值體現(xiàn)

管理者以效率和約束作為自己的主要價值取向，是為了在協(xié)調(diào)大學內(nèi)部事務和外部關系中實現(xiàn)大學的總體目標和整體利益。因此，大學的事業(yè)能否得到有效發(fā)展，就成為管理者實現(xiàn)價值需求的具體體現(xiàn)。

高校作為事業(yè)單位，具有向社會提供高等教育的職能。為了保證高校職能的正常發(fā)揮，法律一般授予高校及其管理者在招生和日常的教育和管理活動中，享有優(yōu)越于教師、學生的教育、教學和管理的權力。這種權力的實質(zhì)是自主管理，主要包括人事、設施管理和學術管理等方面。管理者能否合理、高效地行使自主管理的權利，為學校的教學、科研和社會服務提供優(yōu)質(zhì)的服務和保障，就成為衡量管理者事業(yè)發(fā)展的主要標志。例如，能否科學地規(guī)劃學校的定位和事業(yè)發(fā)展，能否妥善地處理學校與政府、社會的相互關系，能否合理地配置學校的教育資源，能否盡心地建設優(yōu)良的師資隊伍，能否努力地營造育人的良好環(huán)境，能否有效地推進學科專業(yè)的發(fā)展等等，這一切就成為考核管理者德、能、勤、績、廉的基本指標，管理者的工作績效也就緊密地與個人職務的升遷、崗位的轉(zhuǎn)換、獎懲的獲得聯(lián)系在一起。

管理者事業(yè)發(fā)展的特點主要是：（1）效率與約束是管理者事業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，它常常以責、權、利相統(tǒng)一的形式，賦予管理者以推進事業(yè)發(fā)展的動力、活力與壓力。（2）管理者的個人發(fā)展與學校的事業(yè)發(fā)展緊密相聯(lián)，從根本上說是一致的，但并不是總呈正相關關系。（3）在科層結構中，個人的工作積極性常常會受到官僚主義和效率低下的制約，一旦管理者的工作預期和動力降低，組織效率與約束也會隨之受到影響。

二、教師：探究學術，注重自由與平等

1．探究學術是教師的基本使命

學術原起于知識，“是人類對自然、社會以及人自身真諦的探究與認識，它既是知識活動的過程，也是知識活動的結果”[6] 。作為知識結果的學術，它具有普遍性、系統(tǒng)性和高深性；作為知識活動的學術，它又可以分為“探索的學術”、“整合的學術”、“傳播的學術”和“應用的學術”。[7] 這四種學術內(nèi)在地滲透到不同類型、層次大學的教學、科研和社會服務等職能之中，是大學的本質(zhì)之所在。同時，也為工作在不同類型、層次大學的教師選擇恰當?shù)膶W術發(fā)展重點提供了方向。

其一，以學術為業(yè)。對學術的不懈追求是大學的根本目的，亦是教師的神圣使命，這不僅出于人類對探索深奧的知識有著“閑逸的好奇”精神，更在于這種探究對國家和社會有著深遠的影響。所謂教師，在中國古代有“傳道、授業(yè)、解惑”之界定，就是指經(jīng)過長期的系統(tǒng)訓練，在探究和傳播知識的技術方面具有專長的以學術為業(yè)者。在馬克思?韋伯看來，“以學術為業(yè)”就是把學術工作不僅當作謀生的手段，更應看作響應知識的“神召”、積極實現(xiàn)精神超越的根本手段。[8] 教師“以學術為業(yè)”具有雙重屬性：一方面，他需要全面參與社會事務，以自己的“社會良心”，關注和影響現(xiàn)實的人生，并將學術活動作為自己賴以生存的方式。另一方面，他必須獻身于學術，以“知識精英”的角色，將對學術的執(zhí)著追求和對自然、社會及人生意義的終極關懷，視為生命意義的體現(xiàn)。教師的這種雙重屬性，決定了他們是大學教學、科研和社會服務等職能的主要承擔者。他們的學術活動及其成果，形成了大學特有的學術生產(chǎn)力。

其二，以學生為本。學術活動既需要探究也需要傳承，認識的有限性與知識的無限性，決定了教師必須以知識為紐帶，以人才培養(yǎng)為主線，將其他學術活動有機地聯(lián)系起來。從大學起源看，大學首先是以學者行會的形式出現(xiàn)的。“大學之所以存在不在于其傳授給學生知識，也不在于其提供給教師研究機會，而在于其在‘富有想像’地探討學問中把年輕人和老一輩人聯(lián)合起來，由積極的想像所產(chǎn)生的激動氣氛轉(zhuǎn)化為知識。” [9] 可見，學生作為知識的承接者，在大學中具有重要的地位。正如梅森所認為的：“在11世紀時，‘大學’一詞和‘行會’一詞同樣被用來專指一種學生團體。” [10] 隨著科技革命的日新月異，社會對各類人才的需求也與時俱增，從傳承知識到服務社會，滿足社會及學生的多樣化需求，就成為現(xiàn)代大學的基本使命。正是在這種背景下，人才培養(yǎng)成為大學最重要的職能，以學生為本、教書育人成為教師最基本的職責。

其三，以學科為基。學科是按門類劃分的知識體系。大學的知識特性，決定了大學的任何活動都是以學科為基礎進行的。學科既是大學確立組織結構的基礎，也是教師從事教學、科研等學術活動的基本單位。學科將師資隊伍結構、科學研究狀態(tài)、人才培養(yǎng)的專業(yè)載體及相應的條件裝備有機地結合起來，為教師進行學術活動創(chuàng)造了基本的條件和環(huán)境。條件與環(huán)境越好，教師越容易產(chǎn)出高質(zhì)量的學術成果。因此，教師從屬于一定的學科或?qū)I(yè)，他們都有自己的學術領域。教師的終身事業(yè)與他們所屬的學科緊密相聯(lián)。教師往往把對本學科知識體系的深刻理解看得高于一切，他們以其畢生的精力和才華渴望在科學研究、人才培養(yǎng)、學術交流等方面做出高水平的成果，贏得同行的認可和尊重。正是在這個意義上說，學科是教師賴以生存和發(fā)展的基礎，學科建設既是學校的工作重心，也是教師的重要職責。

2．自由與平等是教師的內(nèi)在價值需求

教師以知識為材料、以教學和科研為手段所進行的學術活動，非一般人所能理解和把握。“在知識的問題上，應該讓專家單獨解決這一領域中的問題。” [11] 這成為世界各國通行的做法。教師在對學術活動的廣泛參與和控制中，自然地形成了特有的學術權力，也必然將學術事務和學術職業(yè)所要求的自由與平等作為主要的價值取向。

學術自由是西方大學的古老傳統(tǒng)和價值觀，它包括權利層面的學術自由和精神層面的學術自由兩方面。有學者考察，學術自由經(jīng)歷了從古希臘無限度的思想自由到中世紀的大學自治，從19世紀德國的教學自由與學習自由到美國權利化的學術自由的變化過程。1940年美國大學教授協(xié)會和美國學院協(xié)會聯(lián)合發(fā)表“原則宣言”，提出了學術自由三個方面的內(nèi)容：“教師享有研究及發(fā)表成果的充分自由；教師享有在教室中討論他所選擇之主題的自由及教師作為一個公民的言論自由；教師享有不受學校審查制度或紀律約束的自由。”

教師從事學術活動之所以需要自由，是由學術活動的特性所決定的。人類對客觀世界的認識是從探求未知開始的，因此，探究與發(fā)展知識是一切學術活動的基礎和源泉，也是教師從事學術工作的根本所在。“為了保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界壓力，如教會、國家或經(jīng)濟利益的影響。” [12] 這“意味著對任何事物進行無條件的追問，對任何真理進行無條件的質(zhì)疑，對任何權威進行無條件的反抗”[13] 。大學內(nèi)在的學術性，決定了教師從事學術活動需要廣闊的自由空間，這種自由是發(fā)展學術的必備條件。正如我國著名哲學家賀麟所言：“學術在本質(zhì)上必然是獨立的自由的，不能獨立自由的學術，根本不能算作學術。學術是一個自主的王國，它有它的大經(jīng)大法，它有它神圣的使命，它有它特殊的范圍和領域，別人不能侵犯。” [14]

平等，意味著使每一個人受到公正的待遇，反映了教師個體或群體的公平精神和民主訴求。人生來就有要求平等的愿望，平等是自由的可靠保障。克拉克?克爾認為，增加個人自由和增加經(jīng)濟平等是近代民主社會的主要趨勢。他還認為，通過普及高等教育，可以使更多的平等和個人自由得到合理相容。[15]因此，平等同樣包括權利層面的平等和精神層面的平等兩方面。就教師而言，追求平等的愿望主要表現(xiàn)在：要求平等地參與大學事務；要求平等地分享大學資源；要求平等地討論學術問題。教師參與大學事務是大學的傳統(tǒng)，早期的中世紀大學就是學者的自治團體，不僅表現(xiàn)在學校的內(nèi)部事務由教師和學生管理，還表現(xiàn)在各大學都爭取了程度不同的特殊權利，如自由講學權、審理裁判權、賦稅豁免權等等。及至近代行政權與學術權分開后，教師仍然“要求有一種結構，其中的成員有平等的權力參與決策，而每個人有權按自己的方式處理問題，只在最低限度上受學校的支配”[16] 。教師主要是通過各種專業(yè)與行業(yè)協(xié)會、教授協(xié)會、教師工會、學術委員會、教學委員會等機構和社團，廣泛參與學校事務，實現(xiàn)其“教授治學”的基本要求的。

3．專業(yè)發(fā)展是教師的外在價值體現(xiàn)

教師以自由與平等作為自己的主要價值取向，是為了在寬松和寧靜的環(huán)境中，通過自覺的、系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展，提升學術水平和職業(yè)素養(yǎng)，以實現(xiàn)教師的神圣職責和使命。因此，教師的專業(yè)能否得到持續(xù)地發(fā)展，就成為教師實現(xiàn)其價值需求的具體體現(xiàn)。

專業(yè)是大學教學和科研工作的基本單位，是培養(yǎng)學生的各個專門領域。學術與專業(yè)相結合，或者說“任務和工作者根據(jù)知識領域而組合”[17] ，形成了學術專業(yè)。學術專業(yè)的日益增多，是近代高深知識專門化的直接結果。知識的專門化促使大學成為專業(yè)化組織，學術系統(tǒng)成為專業(yè)化系統(tǒng)，教師成為學術專業(yè)人員。而大學的專業(yè)化發(fā)展是深受教師控制和影響的，大學的專業(yè)化進程也與教師的專業(yè)化發(fā)展息息相關。大學教師成長為學術專業(yè)人員，經(jīng)歷了一個較為漫長的發(fā)展過程。有學者以為：“真正有意義的問題在于，大學教學人員已借助專業(yè)化運動的理性努力和實踐嘗試，較為成功地實現(xiàn)了組建和強化學者社群、規(guī)范和提升專業(yè)服務水準、調(diào)整和提高學術專業(yè)的整體聲譽和社會地位、維護和捍衛(wèi)學術專業(yè)的社會特權等目標。” [18] 而這些與大學的學術性本質(zhì)是完全一致的。

教師要實現(xiàn)自己的神圣職責和使命，唯一途徑就是不斷地修煉自己，提升自己的學術水平，使自己永遠處于專業(yè)發(fā)展過程之中。在終身學習理念指導下，教師可通過持續(xù)的科學研究、攻讀博士學位、開展博士后研究、利用學術休假進行學術訪問、交流與合作等方式，開闊學術視野，凝煉學術方向，積累學術經(jīng)驗，做出具有創(chuàng)新性的學術成果，以贏得同行專家的認可和社會的尊重，在專業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)自己的價值需求。當然，大學教師發(fā)展不僅指專業(yè)發(fā)展，還包括教學發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展和職業(yè)發(fā)展等方面。毫無疑問，對于大學教師來說，專業(yè)發(fā)展是核心和根本。因為只有教師充分掌握了本學科的專業(yè)知識及學術前沿，具有較高的學術造詣，才能較好地將其所擁有的知識轉(zhuǎn)化給學生；才能促使其深刻地理解學術管理的規(guī)律；才能激發(fā)其敬業(yè)愛崗的責任感與使命感；也才能促使其融入大學的組織目標，將專業(yè)發(fā)展視為職業(yè)生涯的終極目標。可見，只有專業(yè)的充分發(fā)展，其他的發(fā)展才具有良好的基礎和保障；專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在價值取向的集中體現(xiàn)。

三、學生：消費知識，注重能力與發(fā)展

1．消費知識是學生的基本任務

學習知識是學生上大學的主要目的。學習知識的動力來源于高等教育有著“分配職業(yè)階梯上的等級和社會結構中的位置的作用” [19] 。眾多研究表明；接受高等教育對個人經(jīng)濟生活具有十分重要的影響：學歷越高，就業(yè)率和回報率也越高；職業(yè)對知識的依賴性越大，高校對年青人的吸引力也越大。當擴大招生、滿足日益增長的高等教育需求成為一種全球化趨勢時，一個龐大的消費者市場也隨之出現(xiàn)：學生繳費上學，使學習知識變成了消費行為，使消費選擇變成了學生的基本權力。因此，完全可以把高校看成是教育服務的提供者，學生是接受教育服務的消費者。“高等教育領域中消費者觀念的盛行在很大程度上是市場機制作用的結果，是市場中競爭觀念和效益觀念的延伸。因為競爭的最終目的是吸引更多的顧客和資金，而效益的獲得最終也必須由消費者來認可。” [20] 學生從學習知識到消費知識的轉(zhuǎn)變具有如下特點：

其一，以學習自由為基礎。學習自由是消費知識的基本前提，在市場經(jīng)濟條件下尤為如此。在西方歷史上，學生權利的極盛時期就來自于市場環(huán)境，學生聯(lián)合起來購買教師的服務，作為有組織的顧客，學生常常能自由地發(fā)號施令。[21] 這種自由到了19世紀的德國大學，就集中地表現(xiàn)為學習自由，指學習者有選擇學習內(nèi)容、學習方法、學習進度的自由，有發(fā)表自己見解的自由。及至近代，學習自由更多地是與學生權利聯(lián)系在一起。如美國大學教授協(xié)會聯(lián)合九個全國性的教育團體，于1967年發(fā)表的“關于學生權利和自由的聯(lián)合聲明”，提出了學習自由的六項重要內(nèi)容：（1）接受高等教育的自由； （2）在教室內(nèi)言論表達的自由； （3）學生記錄免于不當公開的保障；（4）在校結社的自由；（5）在校外行使公民權的自由；（6）對學生的懲戒應履行正當程序。[22] 學習自由從觀念到權利層面的轉(zhuǎn)變，為學生消費知識提供了堅實的基礎。

其二，以自主選擇為核心。自主選擇需要多元化的知識服務以及相應配套的教學制度。美國逐步形成的以選修制為主體，以導師制、績點制、學分互換制、彈性學制為重要內(nèi)容的學分制體系，為自主選擇提供了切實可行的制度保證。學習自由喚起了人們對個性發(fā)展的欲望，賦予了學生在選擇院校、專業(yè)和課程等方面的廣泛權利，它迫使高校在市場環(huán)境下迎合學生的消費需求，為學生提供包括職業(yè)訓練、全人教化、科學研究在內(nèi)的廣泛服務，以滿足學生的多元化需求。以生為本成為眾多高校詮釋其辦學理念的基本口號，學生的自主選擇使消費知識落到了實處。

其三，以維護權益為保障。消費知識需要相應的權益保護。學生作為消費主體，客觀上處于弱勢地位。例如，有的學校辦學條件不足卻盲目擴招，造成教學資源全面緊張，勢必影響消費者接受良好教育的基本權益。又如，有的學校為了小團體的利益，可能通過亂收費等違法或不當?shù)氖址ㄇ趾W生的利益。有的學校還可能利用“信息不對稱”問題，在學生不知情的情況下，提供量少質(zhì)差的教育服務。凡此種種，都可能使學生的消費者權益受到侵害。學生的消費者權益主要體現(xiàn)在： （1）保障安全權。學校應該創(chuàng)造各種條件提供學生的安全保障，不得侵害學生的人身和財產(chǎn)安全。（2）知情權。學生有權知道學校的師資、辦學場地、規(guī)模、設施、教學方法、教學質(zhì)量等方面的信息，學校不得隱瞞或者作出虛假的陳述。（3）自主選擇權。在具備入學考試要求的前提下，學生有權選擇或轉(zhuǎn)換就讀學校和專業(yè)。（4）依法求償權。學生在接受教育服務中受到人身或財產(chǎn)損害時，有權依法要求獲得賠償。（5）監(jiān)督權。學生對學校管理過程中的違法失職行為有權提出批評和建議。[23]

2．能力與發(fā)展是學生的內(nèi)在價值需求

學生是學習的主體。學生作為學習主體的發(fā)展，是一切教育教學活動的出發(fā)點和歸宿。學生的主體性發(fā)展主要表現(xiàn)為學生的自主學習、自主評價、自主發(fā)展的和諧統(tǒng)一，這樣才能使自己成為學習的主人，為進入未來社會做好準備。因此，能力與發(fā)展必然成為學生的主要價值取向。

學習能力是能力的各個方面在學習上的綜合表現(xiàn)，主要體現(xiàn)在學習效率、思維效率、個性意志、身體條件及相互協(xié)調(diào)等方面。傳統(tǒng)的學校教育重知識傳授、輕能力培養(yǎng)，使學生普遍缺乏持續(xù)學習和自主學習的能力。學生在學習過程中可能出現(xiàn)的暫時性學習困難以及特定的心理障礙，也大多與學習能力不足有關。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識更新的速度大大加快，如果不能敏銳地面對變化的世界進行有效的學習，任何個人和組織都有可能被時代所淘汰。因此，學生是否具有在未來生活中創(chuàng)造性運用學校教授的知識和技能的能力就成為學生評價的新標桿。圍繞著學習化社會的構建，迫切需要改變目前學生的學習狀況，形成學會學習、終身學習的能力和潛質(zhì)，探索出一條滿足學生學習能力需求的新途徑。

高校的根本任務是培養(yǎng)人才，人才培養(yǎng)首先需要關注學生的發(fā)展。學生發(fā)展包括身體和心理兩個方面，不僅是其機體的正常發(fā)育和體質(zhì)增強的生理成熟過程，而且是其認識和能力、意向和態(tài)度不斷變化的心理發(fā)展過程。學生發(fā)展是遺傳、環(huán)境和主觀能動性等多因素綜合作用的結果，尤其受到學生發(fā)展理念的影響和制約。學校教育的目的，即是要在正確的教育理念指導下通過積極的學校因素和選擇社會環(huán)境中的積極因素影響學生的發(fā)展。例如，當今國際社會及我國政府所倡導的素質(zhì)教育、終身教育、終身學習等理念、肯定學生的主體性地位，強調(diào)以人的綜合素質(zhì)、尤其是人的創(chuàng)新精神和實踐能力為質(zhì)量標準，學生應“學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存”，應學會數(shù)字化生存，學會與地球村共處等等，這對于引導學生的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

學生的發(fā)展需求是多方面的。學校教育應重點滿足學生的三個發(fā)展性需求。一是適應性發(fā)展。學生入學首先需要適應大學生活，適應失敗是許多學生心理問題產(chǎn)生的根源。幫助學生適應大學生活環(huán)境、學習方式和人際環(huán)境的變化，是學生自立的開始。二是調(diào)節(jié)性發(fā)展。調(diào)節(jié)性是自我意識對思想行為的能動作用，調(diào)節(jié)能力的大小和效果的好壞，對于學生適應大學生活、完成學業(yè)有密切關系，是衡量學生發(fā)展的重要指標。幫助學生克服自我發(fā)展的諸多心理障礙，關鍵是要促進學生自我意識的健康發(fā)展。三是自主性發(fā)展。它是真正意義上的學生發(fā)展，是在潛移默化中形成的，既是實現(xiàn)學生可持續(xù)發(fā)展的重要前提，也是學生離校后發(fā)展后勁之所在。幫助學生從自我規(guī)劃入手，可以充分調(diào)動學生的潛能和積極性，在人生的不同發(fā)展階段實現(xiàn)特定的發(fā)展目標，以創(chuàng)造最大的成就感和滿足感。

3．職業(yè)發(fā)展是學生的外在價值體現(xiàn)

學生以能力和發(fā)展作為自己的主要價值取向，是為了在大學環(huán)境中，通過系統(tǒng)化的專業(yè)學習，實現(xiàn)個人全面發(fā)展的基本目標，并為進入社會做好準備。換句話說，學生畢業(yè)后能否找到理想的職業(yè)，其職業(yè)發(fā)展是否順暢，就成為學生實現(xiàn)其價值需求的具體體現(xiàn)。

西方國家非常關注畢業(yè)生發(fā)展狀況，學習產(chǎn)出指標通常是他們評價教學質(zhì)量的重要內(nèi)容。例如，荷蘭各大學所采用的學校內(nèi)部教育質(zhì)量分析模式（AMOS），就將“大學畢業(yè)生質(zhì)量”作為一級指標，其二級指標包括：畢業(yè)生和第一份工作之間的平均周期；X年之后的平均薪水；雇主對畢業(yè)生的評價；X年后博士學位獲得者的百分比等等。[24] 學習產(chǎn)出評價可以為改進人才培養(yǎng)質(zhì)量提供基本依據(jù)，為優(yōu)化教學過程發(fā)揮重要作用，為引導學生全面發(fā)展提供基本導向。從某種意義上說，高等教育價值的實現(xiàn)程度，主要取決于人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量，歸根到底，取決于社會各界對畢業(yè)生表現(xiàn)的評價。對學生而言，學習產(chǎn)出評價直指學生最為關注的價值實現(xiàn)方式與實現(xiàn)程度。學生實現(xiàn)其價值需求的關鍵，在于接受人才市場的檢驗，完成從學業(yè)發(fā)展到職業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。但是，市場是公平的，好機會總是留給那些有準備、素質(zhì)高的學生。學生要面對未來社會的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自己的價值需求，就必須具有較強的就業(yè)能力、適應能力、專業(yè)能力以及職業(yè)道德水準等等，而這一切，就要求學生的學習過程必須緊貼社會需求，不斷根據(jù)人才市場的供求變化，將個人需求與社會需求、學業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展緊密地聯(lián)系在一起，視學業(yè)發(fā)展為職業(yè)發(fā)展的基礎，職業(yè)發(fā)展為學業(yè)發(fā)展的目標。只有學業(yè)發(fā)展的辛勤耕耘，職業(yè)發(fā)展才會結出豐碩的成果。

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（責任編輯 劉第紅）