大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史演化

摘要：大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系是不斷演化的。其變遷軌跡大致是：中世紀(jì)大學(xué)公開(kāi)的職能只有教學(xué)，而沒(méi)有現(xiàn)代意義上建制化的科研；文藝復(fù)興到18世紀(jì)末，大學(xué)之內(nèi)產(chǎn)生了少量公開(kāi)的科研活動(dòng)，但是大學(xué)仍只是一個(gè)教學(xué)的場(chǎng)所；19世紀(jì)初，科研正式確立了在大學(xué)中的重要地位，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”成為大學(xué)的經(jīng)典模式；20世紀(jì)以來(lái)，教學(xué)與科研從“統(tǒng)一”逐步成為彼此獨(dú)立甚至對(duì)立的活動(dòng)；當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系處于十字路口——繼續(xù)分裂、彼此平衡抑或積極互動(dòng)。這是大學(xué)必須面對(duì)的重大的制度抉擇。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；教學(xué)與科研關(guān)系；歷史演化

教學(xué)與科研關(guān)系是現(xiàn)代大學(xué)的基本問(wèn)題。伯頓·克拉克（Burton R. Clark）甚至認(rèn)為：“在現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒(méi)有任何問(wèn)題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本。” [1] 因此，對(duì)于二者關(guān)系的處理，也一直是現(xiàn)代大學(xué)的核心事務(wù)之一。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出應(yīng)“促進(jìn)科研與教學(xué)互動(dòng)、與創(chuàng)新人才培養(yǎng)相結(jié)合”。而要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的互動(dòng)，就必須了解二者關(guān)系的歷史。這也正是哈羅德·珀金（Harold Perkin）所告訴我們的道理——雖然歷史并不是可作預(yù)言的水晶球，也不是可供占卜的魔鏡，但它至少能幫助我們了解我們?cè)ミ^(guò)哪兒。[2]這樣，我們才能更好地選擇未來(lái)之路。

一、公開(kāi)的職能與隱秘的活動(dòng)

一般認(rèn)為，中世紀(jì)大學(xué)所關(guān)心的主要是向他人傳授公認(rèn)的知識(shí)，而不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)，大學(xué)僅具有教學(xué)功能。學(xué)者之所以持此種看法，主要基于以下幾個(gè)緣由：第一，從產(chǎn)生的原因和主要任務(wù)來(lái)看，中世紀(jì)大學(xué)主要是通過(guò)理智訓(xùn)練培養(yǎng)教師，并間接地滿足教會(huì)、市政當(dāng)局以及師生的期望。其主要的任務(wù)是理性訓(xùn)練而非知識(shí)探索，并且其理智訓(xùn)練的方式是對(duì)權(quán)威著作的掌握與領(lǐng)悟。中世紀(jì)大學(xué)并不注重如何發(fā)現(xiàn)和發(fā)展新知，而是強(qiáng)調(diào)如何將真理很好地傳授給學(xué)生。第二，中世紀(jì)大學(xué)的課程和教材十分單一，具有高度的一致性：文科包括七藝及亞里士多德的邏輯學(xué)；法科分為民法與教會(huì)法兩種；醫(yī)科包括希臘人和阿拉伯人的醫(yī)學(xué)著述；神學(xué)包括《圣經(jīng)》及經(jīng)院哲學(xué)家的神學(xué)著作。而這些內(nèi)容又是十分固定的，至多是對(duì)已有教材的闡釋，在神學(xué)領(lǐng)域更是如此。大學(xué)必須傳授不變的和至高的真理，即自適自足的普遍知識(shí)，接受和理解公認(rèn)的學(xué)問(wèn)是學(xué)者的任務(wù)。而當(dāng)學(xué)者知道了所有可能知道的，大學(xué)很明顯就不必去進(jìn)行新知識(shí)的探索與發(fā)現(xiàn)。第三，從當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣來(lái)看，中世紀(jì)是一個(gè)思想禁錮的時(shí)代，理性探索限制在信仰的范圍之內(nèi)。圣安塞姆（Anselmo St）就說(shuō)過(guò)：“我信仰因而我可能了解，我不會(huì)為了信仰而去了解。” [3] 在宗教神權(quán)的控制之下，探究知識(shí)的自由受到限制，因而并不能產(chǎn)生科研所必需的理念與環(huán)境，即自由自為地探求未知的知識(shí)領(lǐng)域。格里高利九世說(shuō)，不要巴黎大學(xué)的教師和學(xué)生們“將自己看作哲學(xué)家，而要讓他們努力成為上帝的學(xué)者”[4] 。中世紀(jì)的大學(xué)也確實(shí)把自己限制在了信仰的范圍之內(nèi)，尤其是從14世紀(jì)開(kāi)始，經(jīng)院哲學(xué)陷入了僵化和死板， 對(duì)大學(xué)理性追求的禁錮就更強(qiáng)了。

當(dāng)然，中世紀(jì)大學(xué)并非完全沒(méi)有探索知識(shí)，只是這種“探索”或者說(shuō)“研究”并非是現(xiàn)代意義上的“科研”。帕金斯（James Alfred Perkins）說(shuō)，19世紀(jì)之前，以個(gè)體學(xué)習(xí)、反思和寫作為形式的學(xué)術(shù)或研究“幾乎一直被看作是教師做好工作的關(guān)鍵要素，因?yàn)樗梢允菇處煴３置翡J的頭腦，授課內(nèi)容新穎并能促使學(xué)生心智活躍” [5] 。即使在經(jīng)院哲學(xué)控制之下，他們?nèi)酝ㄟ^(guò)評(píng)注和解釋的方式，理性而不是盲目地對(duì)待教義。在13世紀(jì)，中世紀(jì)大學(xué)的“‘研究’甚至完全脫離經(jīng)文。它是獨(dú)立存在的” [6]。科學(xué)社會(huì)學(xué)家約瑟夫·本-戴維（Joseph Ben-David）更是明確地指出：“自古以來(lái)，高等院校就是研究（research）的場(chǎng)所。柏拉圖、亞里士多德以及中世紀(jì)許多學(xué)者都把教學(xué)和研究結(jié)合起來(lái)，這種做法即使在今天仍是值得模仿的。……在十九世紀(jì)以前的大學(xué)中，包括在首先實(shí)現(xiàn)改革的德國(guó)大學(xué)中，教學(xué)與研究一體化是教授個(gè)人的事。可是，他的教學(xué)是公開(kāi)的，而研究則是在家中書(shū)房里或者在私人實(shí)驗(yàn)室里非公開(kāi)地進(jìn)行的。”[7] 可以說(shuō)，中世紀(jì)大學(xué)存在教師個(gè)體化的、隱秘的對(duì)于知識(shí)的探索，這種探索類似于一種運(yùn)用理性進(jìn)行思維的活動(dòng)，國(guó)外學(xué)者把這稱之為“學(xué)術(shù)的觀念”（scholarship），這種觀念“包括了反思、評(píng)價(jià)和評(píng)論已有的知識(shí)”[8]。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)已有知識(shí)的這種反思與評(píng)注也是一種形式的科研——一種“古典”意義上的科研，進(jìn)而認(rèn)為中世紀(jì)大學(xué)的研究與教學(xué)也是結(jié)合在一起的。

但是，正如大多學(xué)者所認(rèn)為的那樣，中世紀(jì)大學(xué)這種對(duì)于已有知識(shí)的反思、評(píng)價(jià)和評(píng)注，并不是現(xiàn)代意義上的科研，即對(duì)新知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)。中世紀(jì)大學(xué)教授的基本上是那些確定了的知識(shí)，因而也就談不上科學(xué)研究或者教學(xué)與科研的結(jié)合。所以，中世紀(jì)大學(xué)只被看作是一個(gè)教學(xué)機(jī)構(gòu)。

二、大學(xué)內(nèi)外的景象差異

中世紀(jì)后期，因?yàn)榻?jīng)院哲學(xué)更趨保守與僵化，使得大學(xué)幾乎拒絕一切新知識(shí)。之后，西方大學(xué)歷經(jīng)文藝復(fù)興、宗教改革的洗禮，大學(xué)課程才有了一些變化，增添了如希臘文學(xué)、詩(shī)歌、歷史等人文課程，大學(xué)也在宗教改革中，較之以往更加世俗化。但是，這些都沒(méi)有改變大學(xué)內(nèi)知識(shí)活動(dòng)的狀況。雖然“16世紀(jì)的某些大學(xué)已經(jīng)有了少量的科學(xué)研究活動(dòng)”[9]，但整體而言，這一時(shí)期的大學(xué)仍是一種以知識(shí)傳授而非知識(shí)發(fā)現(xiàn)為主的機(jī)構(gòu)，并且這種狀況一直延續(xù)到18世紀(jì)末。

大學(xué)之外，卻是另一番景象。文藝復(fù)興時(shí)期出現(xiàn)了最具特色的人文主義研究，而到了15世紀(jì)后半期以后，則產(chǎn)生了近代的自然科學(xué)。這些近代自然科學(xué)如數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、解剖學(xué)、地理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)等，開(kāi)始從神學(xué)中解放出來(lái)。逐漸解放出來(lái)并不斷發(fā)展的近代科學(xué)，需要組織化的機(jī)構(gòu)來(lái)組織其科學(xué)研究工作。由于受宗教束縛的大學(xué)無(wú)法承擔(dān)這一重任，大學(xué)沒(méi)能及時(shí)做出反應(yīng)。這時(shí)，“如果社會(huì)不能從原有機(jī)構(gòu)中獲得它所需要的東西，它將導(dǎo)致其他機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生” 這一條真理開(kāi)始發(fā)揮作用。[10]另外，科學(xué)的迅速發(fā)展也使得社會(huì)有可能成立專門的機(jī)構(gòu)來(lái)組織科學(xué)研究并交流成果。在這種情況下，科學(xué)學(xué)會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。歷史上最早的科學(xué)學(xué)會(huì)是1560年出現(xiàn)在那不勒斯的“自然秘奧學(xué)院”。英國(guó)、法國(guó)的皇家學(xué)會(huì)則分別在1662年和1666年成立。自此，大學(xué)之外建立了制度化的科學(xué)共同體。18世紀(jì)大革命后，法國(guó)建立了法蘭西科學(xué)院，產(chǎn)生了一批專職的科學(xué)家。近代科學(xué)研究被大學(xué)之外的新型機(jī)構(gòu)所占領(lǐng)，而大學(xué)卻與現(xiàn)代意義上的科研無(wú)緣，大學(xué)的職能集于教學(xué)一隅。如果說(shuō)大學(xué)內(nèi)部有科研的話，那也依然僅僅是教師的個(gè)體行為，卻并非大學(xué)的主要職責(zé)。

關(guān)于這一時(shí)期對(duì)科學(xué)的主要貢獻(xiàn)發(fā)生在大學(xué)之外，而大學(xué)并無(wú)作為的現(xiàn)實(shí)，學(xué)者們給出了各種原因。有人認(rèn)為是宗教壓制的原因，有人認(rèn)為是百年戰(zhàn)爭(zhēng)的原因。而本研究更同意約瑟夫·本-戴維的看法。他認(rèn)為：“要解釋歐洲大學(xué)里的科學(xué)發(fā)展暫時(shí)停止的原因，必須到整個(gè)體系中具有共同性的事物中去探求。”[11]而這種“共同性的事物”就是大學(xué)普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系問(wèn)題。在14、15世紀(jì)到18世紀(jì)之間，大學(xué)的主要功能仍是提供法學(xué)家、公務(wù)人員、教士和醫(yī)生，“所以大學(xué)組織的決定必須有利于使科學(xué)從屬于對(duì)普通哲學(xué)、古典著作、法學(xué)、神學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)的學(xué)習(xí)和研究”。而哲學(xué)和古典著作“被看作是學(xué)習(xí)幾門專業(yè)的必要準(zhǔn)備。大學(xué)當(dāng)局認(rèn)為掌握專業(yè)學(xué)習(xí)的方法和工具超過(guò)了專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容”[12]。這就要求近代科學(xué)要從屬于古典學(xué)科和一些實(shí)用型的學(xué)科，這與近代科學(xué)的研究范式是相背的。因此，約瑟夫·本-戴維認(rèn)為：“直到18世紀(jì)末，從普通教育與專業(yè)教育的觀點(diǎn)來(lái)看，大學(xué)里都不可能造成一種可以使科學(xué)活動(dòng)擴(kuò)大的良好狀況。因此，大學(xué)的教學(xué)任務(wù)無(wú)益于激發(fā)科學(xué)家的抱負(fù)，或產(chǎn)生一種認(rèn)為自然科學(xué)是所有哲學(xué)知識(shí)的范例的新世界觀。大學(xué)里已經(jīng)確立科學(xué)是一個(gè)獨(dú)特的并且發(fā)生了變異的哲學(xué)分支，在其他地方必須發(fā)現(xiàn)科學(xué)完全自主所需的社會(huì)基礎(chǔ)。總而言之，更有利于科學(xué)獲得自主性的環(huán)境是在大學(xué)之外。”[13]大學(xué)內(nèi)在的知識(shí)邏輯、組織框架以及環(huán)境因素，使得近代科學(xué)沒(méi)有產(chǎn)生在大學(xué)之內(nèi)，大學(xué)教學(xué)也因此錯(cuò)過(guò)了與科學(xué)研究結(jié)合的機(jī)會(huì)。

三、經(jīng)典模式的確立

正如上文所說(shuō)，在19世紀(jì)之前，科研主要在大學(xué)之外。但是，仍有少數(shù)大學(xué)開(kāi)展了一些科研，成立于1794年的哈勒大學(xué)就是其中的先驅(qū)。自創(chuàng)辦之日起，“自由主義哲學(xué)就成了公認(rèn)的原則；現(xiàn)代哲學(xué)與科學(xué)跨進(jìn)大學(xué)并不是通過(guò)它們被官方認(rèn)可為合法的理論體系的形式，而是通過(guò)它們成了自由思想和自由研究等原則的依據(jù)。這就使大學(xué)的性質(zhì)完全改觀。大學(xué)不再是沿襲傳統(tǒng)教條的學(xué)校，它成了領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)學(xué)術(shù)界進(jìn)行創(chuàng)造性科學(xué)研究的基地和真理的拓荒者。” [14] 1810年柏林大學(xué)建立，正式確立了科研在大學(xué)中的重要地位。約瑟夫·本-戴維所謂的教授個(gè)人的“教學(xué)與研究一體化”成為了大學(xué)的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”。弗萊克斯納興嘆到：“洪堡大學(xué)的興建，使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂。古老的學(xué)府如此徹底地按照一種理念進(jìn)行重塑，可以說(shuō)是前無(wú)古人，后無(wú)來(lái)者。” [15]

為實(shí)現(xiàn)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”， 柏林大學(xué)采用了與傳統(tǒng)學(xué)院制不同的兩種制度形式：教學(xué)—科研習(xí)明納與教學(xué)—科研實(shí)驗(yàn)室。習(xí)明納是學(xué)生組成研究小組，在教授的指導(dǎo)下就某些專題展開(kāi)探究，著重培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，它“把教授的科研興趣集合起來(lái)，并且使學(xué)生參與科研的實(shí)踐”，將學(xué)生的培養(yǎng)與科研訓(xùn)練和科學(xué)探究緊密結(jié)合在一起。在19世紀(jì)早期，從語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)和歷史學(xué)開(kāi)始，德國(guó)學(xué)者已較多采用了習(xí)明納。1820年以后，習(xí)明納開(kāi)始明顯增多，也不再僅限于哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科。實(shí)驗(yàn)室是另一個(gè)具有很大影響的模式。柏林大學(xué)較好地將實(shí)驗(yàn)室研究作為其教學(xué)的程序，使之成為研究和教學(xué)統(tǒng)一中非常關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。隨著大學(xué)實(shí)驗(yàn)室的增多及其活動(dòng)的頻繁開(kāi)展，“德國(guó)模式的大學(xué)實(shí)驗(yàn)室成為‘已經(jīng)從講課掌握科學(xué)的基本原理的學(xué)生從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)科學(xué)的語(yǔ)言的地方’。”[16]正是由于這些制度保障，教學(xué)材料直接來(lái)源于學(xué)者的科研的革命性實(shí)踐才得以活躍開(kāi)來(lái)，也因此，到19世紀(jì)末，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”成為德國(guó)、美國(guó)和英國(guó)等各國(guó)大學(xué)的根本原則。當(dāng)然，德國(guó)以外的其他國(guó)家在接受洪堡原則時(shí)，都做了選擇性的調(diào)整。但無(wú)論如何，19世紀(jì)的中后期，德國(guó)大學(xué)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的模式已風(fēng)靡世界，教學(xué)和科研這兩種職能被認(rèn)為是相互聯(lián)系和相互促進(jìn)的。

不過(guò)，原則是一回事，實(shí)踐則是另一回事。洪堡曾提出從事科研的五條原則：（1）科學(xué)處于對(duì)知識(shí)的永無(wú)止境的探索過(guò)程之中；（2）科學(xué)與專門化的技能不同，它從不同角度對(duì)世界進(jìn)行整體性的反思；（3）科學(xué)不追求自身之外的目的，它的實(shí)用性是第二位的；（4）教學(xué)只有與科研相聯(lián)系，才能培養(yǎng)出“完人”；（5）大學(xué)的生存條件是寂寞與自由。[17] 從這五條原則可以看出，洪堡所謂的科研是理論性的、解釋性的或哲理性的純科學(xué)研究，這些研究?jī)?nèi)在地具有“修養(yǎng)”價(jià)值。正如伯頓·克拉克所指出的那樣，洪堡的理想，不是為高度專門化的科研辯解，其實(shí)是自由教育的一個(gè)變種。[18]但是，洪堡的原則并沒(méi)有被堅(jiān)持多久。到19實(shí)際中葉以后，“純科學(xué)”逐漸被功利化的、專門化的科研所取代。這樣，以“為了教學(xué)” 的名義和非功利的形象，科研逐漸楔入了作為教學(xué)場(chǎng)所的大學(xué)之中，之后不斷蛻變，以致在20世紀(jì)僭越了教學(xué)的地位，甚至壓制教學(xué)。

四、從統(tǒng)一走向分離

20世紀(jì)的大學(xué)，經(jīng)歷了一個(gè)從教學(xué)與科研的結(jié)合到逐漸分離的過(guò)程。這種分離表現(xiàn)在觀念和實(shí)踐兩個(gè)方面。在觀念層面，雖然19世紀(jì)也存在著不同的觀點(diǎn)，如紐曼（John Henry Newman）就認(rèn)為大學(xué)“以傳播和推廣知識(shí)而非增進(jìn)知識(shí)為目的”。[19] 奧爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）也指出，要批判大學(xué)中的“偽科學(xué)主義”，科學(xué)只是大學(xué)的“附加功能”[20]；但整體而言，教學(xué)與科研相互聯(lián)系的觀念在19世紀(jì)中后期已被普遍認(rèn)可。拉姆斯登和摩西（Paul Ramsden and Ingrid Moses）認(rèn)為“在學(xué)術(shù)界，鮮有信念像教學(xué)與科研彼此和諧互惠一樣獲得如此的忠誠(chéng)，這是一種“宗教信仰”。[21]福克斯（Mary Frank Fox）說(shuō)這是一種意識(shí)形態(tài)。[22]克拉克稱這是一個(gè)永久的原則。可是，這種觀念也僅僅持續(xù)到了20世紀(jì)上半葉，而非“永久”。二十世紀(jì)五六十年代以來(lái)，隨著大眾化、市場(chǎng)化以及知識(shí)性質(zhì)等方面的變化，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”受到了巨大的挑戰(zhàn)。德國(guó)有學(xué)者評(píng)論到：“從嚴(yán)格和傳統(tǒng)意義上講堅(jiān)持教學(xué)與科研統(tǒng)一的原理不存在了……教學(xué)與科研緊密結(jié)合已失去了它神圣不可侵犯和不可懷疑性，它們的分工關(guān)系被削弱了。”[23]有人說(shuō)，教學(xué)與科研的聯(lián)系已經(jīng)成為了“過(guò)時(shí)的信仰”[24]。還有不少學(xué)者認(rèn)為這是一種臆想而非現(xiàn)實(shí)的“神話”。羅曼維爾（Marc Romainville）甚至認(rèn)為持久互補(bǔ)的信念在某種意義上是一種“受虐的傾向”[25]。

在實(shí)踐層面，20世紀(jì)初的教學(xué)與科研依然是統(tǒng)一的。可是，自二戰(zhàn)起，研究的性質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，開(kāi)展與教學(xué)沒(méi)有直接關(guān)系的科研被看作是大學(xué)可以發(fā)揮的正常作用，甚至是主要作用。這些科研最初主要出現(xiàn)在美國(guó)研究型大學(xué)中。美國(guó)政府在二戰(zhàn)期間改變了政府與研究型大學(xué)的關(guān)系，充分發(fā)揮大學(xué)的研究能力，在大學(xué)建立了很多國(guó)家研究室并使其承擔(dān)了很多大的研究項(xiàng)目。而這些研究中的很多項(xiàng)目，如宇航、生物衛(wèi)生、軍事等的研究，都是與教學(xué)沒(méi)有什么關(guān)系的。到二十世紀(jì)六七十年代，隨著世界范圍內(nèi)高等教育大眾化的推進(jìn)，大學(xué)在數(shù)量和規(guī)模上變大，目的更多樣，成為多元巨型大學(xué)。教學(xué)與科研的相互關(guān)系變得復(fù)雜起來(lái)。多元巨型大學(xué)有很多學(xué)習(xí)領(lǐng)域——技術(shù)的、實(shí)踐的、舊的和新的專業(yè)、藝術(shù)和文化的——已經(jīng)否定了教學(xué)與科研的統(tǒng)一。[26]而隨著高等教育問(wèn)責(zé)制的推行和大學(xué)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的加劇，“世界范圍內(nèi)對(duì)于大學(xué)知名度的興趣與追求使得許多國(guó)家強(qiáng)化了對(duì)大學(xué)教授科研及相關(guān)活動(dòng)的重視和獎(jiǎng)勵(lì)，導(dǎo)致各國(guó)大學(xué)，特別是那些注重排名的學(xué)校，過(guò)度看重大學(xué)教授的科研生產(chǎn)力和影響力，認(rèn)為這些才是最為重要的，這種情況隨著時(shí)間的推移變得越來(lái)越明顯”[27]。與這種“重科研輕教學(xué)”的普遍現(xiàn)象相伴隨的是“科研漂移”和“教學(xué)漂移”。“科研漂移”表現(xiàn)為在大學(xué)內(nèi)部建立了大量的研究所、科研中心和實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)園區(qū)。這類研究場(chǎng)所中有很多根本與教學(xué)無(wú)關(guān)，其工作是為了政府和工業(yè)界的利益進(jìn)行理論研究和技術(shù)創(chuàng)新，甚至是產(chǎn)品革新。“教學(xué)漂移”現(xiàn)象首先表現(xiàn)在以教學(xué)為主的院校與以科研為主的院校的分化。有些大學(xué)尤其是虛擬大學(xué)主要進(jìn)行教學(xué)，而有些大學(xué)則基本上是研究機(jī)構(gòu)。另外，在大學(xué)內(nèi)部也出現(xiàn)了教學(xué)與科研的分化。一些大學(xué)相當(dāng)多的教學(xué)工作由兼職教師完成，而全職教師則主要從事科研工作。對(duì)于學(xué)生而言，本科生主要進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而科研與學(xué)習(xí)的結(jié)合則是研究生階段的事情。即使在研究生層次，目前也出現(xiàn)了學(xué)術(shù)性研究生和職業(yè)性研究生的分化。[28]隨著教學(xué)與科研彼此分離力量的增強(qiáng)和分離趨勢(shì)的增大，教學(xué)與科研密切的相互聯(lián)系正日益成為歷史的遺跡。

五、十字路口的抉擇

當(dāng)前，大學(xué)正處于十字路口。大學(xué)對(duì)于教學(xué)與科研關(guān)系的處理至少面臨三種選擇：第一，任憑二者在外界壓力下繼續(xù)分離；第二，平衡二者的地位；第三，主動(dòng)建構(gòu)二者積極的互動(dòng)關(guān)系。貝克（Paul J.Baker）認(rèn)為可以用婚姻的雙方來(lái)分別指代教學(xué)和科研，那么上述的幾種情況就可以用婚姻關(guān)系來(lái)做類比：（1）教學(xué)與科研是平行的事業(yè)，多數(shù)時(shí)候是彼此排外的——冷漠和無(wú)趣的婚姻，似乎沒(méi)有可能繼續(xù)；（2）教學(xué)與科研可能是必要但彼此排斥的雙方——痛苦的婚姻，需要離婚但由于經(jīng)濟(jì)的需要而繼續(xù)；（3）教學(xué)與科研是必要的和相互支持的婚姻雙方——婚姻運(yùn)行良好。[29]

當(dāng)下，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”受到的質(zhì)疑在加劇。有學(xué)者就指出：“科學(xué)研究系統(tǒng)與高等教育系統(tǒng)在過(guò)去從來(lái)沒(méi)有過(guò)重大的重疊，也不乏理由在未來(lái)把它們分開(kāi)。”[30] 約瑟夫·本-戴維在《學(xué)問(wèn)的中心》中也指出：“研究與教學(xué)并非自然的匹配。” [31] 這些研究的支持，加上外界對(duì)于高等教育績(jī)效問(wèn)責(zé)的壓力，使得一些國(guó)家或地區(qū)的院校分離教學(xué)與科研，并分別向社會(huì)報(bào)告他們?cè)谶@兩個(gè)方面的業(yè)績(jī)，進(jìn)而贏取社會(huì)資源和政府的支持。英國(guó)2003年的《高等教育白皮書(shū)》就提出，要?jiǎng)澐殖觥爸唤虒W(xué)”的大學(xué)和“只科研”的大學(xué)。我國(guó)也逐漸盛行開(kāi)來(lái)類似的觀點(diǎn)，要求大學(xué)合理定位自身，強(qiáng)調(diào)研究型大學(xué)專注于研究，而教學(xué)型大學(xué)則主要進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，更多的院校在當(dāng)下傾向于采取克拉克的建議，那就是使教學(xué)與科研在院校內(nèi)部進(jìn)行分化，本科生學(xué)院主要進(jìn)行教學(xué)，而研究生院則可以融合教學(xué)與科研。隨著教學(xué)與科研分離的加劇，不僅在機(jī)構(gòu)層面出現(xiàn)了分化，教師的工作也出現(xiàn)了分化。歷史學(xué)家湯恩比開(kāi)誠(chéng)布公地指出：“實(shí)行執(zhí)教的教員和專門從事研究的人，將來(lái)最好分離。”[32]費(fèi)爾德曼（Kenneth A. Feldman）的研究也指出，教學(xué)與科研相互促進(jìn)是一個(gè)持久的神話，二者至多是疏離的一對(duì)。[33]因此，很多大學(xué)嘗試對(duì)教師做出分類，使他們分別歸屬為研究型教師、教學(xué)型教師，有的院校還設(shè)置了研究和教學(xué)兼顧型教師，對(duì)他們進(jìn)行分類管理。對(duì)于這種狀況，有些學(xué)者給出了調(diào)和性的建議。博耶（Boyer， E， L.）提出了一種“創(chuàng)造性契約”，根據(jù)這種契約，每個(gè)教師都可以在一定的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)移自己的學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)——一段時(shí)間內(nèi)主要從事科研，而在另外的時(shí)期內(nèi)主要進(jìn)行教學(xué)。這就改變了以往教師同時(shí)從事教學(xué)工作和研究工作的狀況。

與教學(xué)與科研分離相呼應(yīng)的是平衡教學(xué)與科研的制度選擇。具體表現(xiàn)就是，面對(duì)日益嚴(yán)重的“重科研輕教學(xué)”的局面，一些大學(xué)試圖通過(guò)提升教學(xué)的地位來(lái)平衡教學(xué)與科研的關(guān)系。我國(guó)一些大學(xué)規(guī)定，教師每學(xué)年至少要為本科生講授一門課程，否則不能晉升。有些大學(xué)還增加了教學(xué)在教師的聘用、晉升、津貼決策中的權(quán)重，比如把教學(xué)類的成果與科研成果同等對(duì)待。有的大學(xué)甚至還把教學(xué)成果獎(jiǎng)、教改項(xiàng)目、教研論文等等同于高一級(jí)別的科研獎(jiǎng)、科研項(xiàng)目和科研論文。這種通過(guò)提升教學(xué)地位以平衡教學(xué)與科研的策略，在國(guó)外大學(xué)尤其是美國(guó)、英國(guó)大學(xué)中也是存在的。斯坦福大學(xué)就試圖通過(guò)設(shè)立教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)和薪金補(bǔ)助、成立專門委員會(huì)研究本科生教育、修改了晉升標(biāo)準(zhǔn)并制定多元化的教師評(píng)價(jià)體系等，促使大家“更多地談?wù)摻虒W(xué)，并尊敬與獎(jiǎng)勵(lì)那些在這方面做得好的人，使它成為讓人熱愛(ài)的勞動(dòng)，成為我們每個(gè)人的責(zé)任”[34]。威斯康星大學(xué)、密歇根州立大學(xué)、賓夕法尼亞州立大學(xué)等也通過(guò)政策變革來(lái)提升教學(xué)的地位。在這些院校變革的同時(shí)，俄亥俄州、田納西州、南科羅拉多州等州都把一些大學(xué)的公共資源投入到了教學(xué)和學(xué)習(xí)上。美國(guó)國(guó)家自然科學(xué)基金以及其他一些獨(dú)立的基金會(huì)如布什基金會(huì)等，也都投入了大量資源支持本科教育和教學(xué)專業(yè)發(fā)展。[35] 在過(guò)去的十多年中，在英國(guó)也有一股很強(qiáng)勁的獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)“教學(xué)優(yōu)異”的運(yùn)動(dòng)。在政府的推動(dòng)下，英國(guó)多數(shù)大學(xué)通過(guò)諸如使命陳述、學(xué)習(xí)和教學(xué)策略以及人力資源管理戰(zhàn)略等文件公開(kāi)宣稱自己改善教學(xué)地位的努力。《迪爾英報(bào)告》之后，大學(xué)已開(kāi)始明顯地聲稱自己在獎(jiǎng)勵(lì)“教學(xué)優(yōu)異”策略方面的努力，聲稱具有教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的大學(xué)數(shù)目從1998年的12%上升到了2000年的65%。[36]

上述的制度選擇都不可取。一所大學(xué)如果沒(méi)有科研，就會(huì)淪為中小學(xué)；而沒(méi)有了教學(xué)，就會(huì)成為研究機(jī)構(gòu)，這都會(huì)導(dǎo)致大學(xué)失去存在的合法性。采取平衡法來(lái)調(diào)整教學(xué)與科研，是一種用“輕—重”思維來(lái)解決問(wèn)題的方式。這其實(shí)是一種蹺蹺板式的游戲，并不能帶來(lái)教學(xué)與科研的和諧發(fā)展。我們認(rèn)為，大學(xué)可以采取一種融合式的教學(xué)與科研發(fā)展模式，即無(wú)論在學(xué)校工作層面，還是在教師個(gè)體實(shí)踐方面，都強(qiáng)調(diào)二者的融合，而不是分離并行的發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，可以從以下幾個(gè)方面入手：第一，提升大學(xué)對(duì)教學(xué)與科研結(jié)合的意識(shí)和使命。在學(xué)校的使命陳述、發(fā)展規(guī)劃等文本中專門就教學(xué)與科研的關(guān)系進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此強(qiáng)化教學(xué)與科研的結(jié)合。當(dāng)然，僅僅有這些文本是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為了把組織的使命轉(zhuǎn)化為組織的行動(dòng)，大學(xué)還要通過(guò)一些具體的策略，把這些陳述執(zhí)行下去。第二，改革教師發(fā)展制度。國(guó)內(nèi)外大學(xué)當(dāng)前的教師發(fā)展制度，基本上呈現(xiàn)出教學(xué)發(fā)展和科研發(fā)展分離的模式：通過(guò)教學(xué)比賽或者公開(kāi)教學(xué)觀摩課、教學(xué)講座和討論會(huì)、教學(xué)咨詢、介紹性課程等培養(yǎng)教師的教學(xué)能力與技巧；通過(guò)學(xué)歷進(jìn)修、科研會(huì)議或者一些人才計(jì)劃來(lái)培養(yǎng)教師的科研能力與技巧。這種模式會(huì)繼續(xù)加劇教學(xué)與科研的分離。大學(xué)應(yīng)建構(gòu)融合式的教師發(fā)展模式。對(duì)于職前教師來(lái)說(shuō)，要在研究生課程中開(kāi)設(shè)相關(guān)的教學(xué)課程、教學(xué)訓(xùn)練和相關(guān)的研討，并讓研究生以助教的形式進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)他們?cè)谶M(jìn)行科研的同時(shí)，提升自身運(yùn)用本學(xué)科科研和自身研究進(jìn)行教學(xué)的能力和技巧。而對(duì)于在職教師，要求其以本學(xué)科的研究成果及研究趨勢(shì)、方法和思維等為基礎(chǔ)，開(kāi)展課程設(shè)計(jì)并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)其以科研為基礎(chǔ)的教學(xué)能力。[37] 第三，改革教師評(píng)價(jià)制度。目前，各國(guó)大學(xué)基本上都分別考核教學(xué)和科研，而且在評(píng)價(jià)體系中重科研成果、輕教學(xué)效果。大學(xué)要改變這種制度，在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，要讓教師呈現(xiàn)自己的科研如何融入到了教學(xué)中，如何影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容是否緊跟科研前沿，是否能誘發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探究，是否有助于學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)的方法和精神等，而不是分別評(píng)價(jià)二者甚至只注重評(píng)價(jià)科研。

回顧歷史，我們發(fā)現(xiàn)19世紀(jì)以前，大學(xué)并沒(méi)有建制化的科研。洪堡以一種自由教育變種的方式，讓科研以“純學(xué)術(shù)”的形象楔入大學(xué)之中，并使得“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”成為經(jīng)典模式。但是，隨著科研重要性的增強(qiáng)以及科研從小科學(xué)到大科學(xué)的轉(zhuǎn)變，科研本身具有了自身的演化邏輯和建制，逐漸脫離教學(xué)而獨(dú)立存在，并有壓制教學(xué)的趨勢(shì)。當(dāng)下，大學(xué)面臨多重選擇。而要在未來(lái)的社會(huì)中發(fā)揮更大的作用，大學(xué)必須強(qiáng)化教學(xué)與科研的聯(lián)系，使得大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，同時(shí)也不能拋棄科研的教育價(jià)值和啟迪意蘊(yùn)。這需要通過(guò)大學(xué)管理者和大學(xué)教師創(chuàng)造性的制度設(shè)計(jì)和工作方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。

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(責(zé)任編輯 于小艷）