基于元視角的我國遠程教育研究審視*

□ 黃新斌

改革開放以來，隨著我國遠程教育事業的迅速發展，遠程教育研究發展成為我國教育研究的一個重要領域，人們基于不同的視角對遠程教育進行研究，取得了許多成果。但同時，不同的研究取向也使得這一領域的研究紛繁復雜，迫切需要對已經獲得的研究成果進行綜合、歸納和深層次反思，需要通過調查匯總遠程教育及其研究開展以來的相關研究成果，展示遠程教育研究的發展狀況，辨析其后續研究的發展態勢。

本研究正是從對遠程教育研究本身的梳理與反思中，獲得了遠程教育研究的元視角。從元視角切入的選題可以有很多，本研究試圖回答遠程教育元研究的基本問題，包括從概念界定、研究內容、研究層次、研究方法、研究任務方面明確遠程教育元研究視角的基本建構，進而借由學科建設的不同范式探討并明確遠程教育的學科地位問題。

一、相關概念界定：元、元研究與元科學

據考證，“元”（meta）來自希臘文，相當于今天英文中的“post”，其原意是“在……之后”、“超越”。“元”與某些學科名稱相連所構成的名詞，意味著以一種批判的態度來審視特定學科的性質、結構以及其他種種表現。從本質上說元研究是對研究的研究，把對研究對象的研究再次納入研究的視野，是一種更高層次的、具有反思批判意義的再研究。

元研究與元分析是關系極為密切的一對概念。元研究是對理論本身的研究，它指的是用邏輯分析的方法對科學理論的概念和邏輯結構進行分析。從邏輯上，元研究包括元分析，是元分析的屬概念。元分析則是一種對已有的研究結果進行量化的綜合分析，不同于傳統的研究成果分析評價之處在于元分析引入了定量的統計方法，從而使得研究成果之間具備了可比性。一般意義上的元研究側重于質性的研究方法，注重宏觀分析和理論反思。從研究到元研究，在一定意義上反映了人們對客觀事物更高層次的反思歸納和不斷追問的“元”意識的覺醒，是研究主體對研究本身的不斷超越。

一般意義上，人們把反思學科自身的科學稱為元科學，元科學的出現是一門學科走向成熟的標志。由于當前遠程教育尚未發展成一門獨立成熟的學科，建立學科性質的元科學還有相當的距離，但開展基于元視角的反思性研究則無疑慮。遠程教育的元研究意味著以一種批判的態度來審視該學科領域的性質、結構，是對遠程教育研究的研究。這種研究已超越了遠程教育研究本身的研究對象，不再是對具體遠程教育問題的研究，而是對學科領域本身發展的反思。雖然離科學意義上的元科學尚有一段距離，但也是遠程教育從一個實踐領域向獨立學科邁進過程中自覺意識越來越強的表現。

二、遠程教育的元研究架構：內容、層次與方法

遠程教育的元研究主要包括兩個方面的內容。

第一，是關于遠程教育研究的研究，即對那些作為遠程教育研究熱點和重點的特定問題的研究成果的系統研究。遠程教育有著廣闊的問題領域和豐富的研究內容，有研究者分析，主要的分支領域包括遠程教育系統、遠程教學和遠程學習、遠程教育的技術開發、課程開發與教學設計、學生與支持服務、管理和質量評價，以及遠程教育的比較研究、歷史研究、從業人員的專業發展和職業發展等等。對這些分支領域及其具體問題研究成果的歸納、批判與反思，構成了遠程教育元研究的基礎構件。

第二，是關于遠程教育元問題的研究。這些元問題包括遠程教育的基本概念、邏輯起點，遠程教育的學科性質、地位與發展走向，遠程教育的基本理論體系建構，以及遠程教育的研究方法、手段和范式等等。遠程教育的元研究要通過對遠程教育研究的歷史演變、地域差異的深層次分析和成果應用現狀的透視與把握，對遠程教育研究的元問題進行突破與創新，從而為遠程教育學科理論體系的建構奠定基礎。

遠程教育在實踐中不斷地發展延伸，不斷地提出新課題和新挑戰。遠程教育的元研究要求研究者創造性地開展研究，對國際國內遠程教育研究成果進行認識、反思、批判、詮釋，理應包括以下三個層次。第一個層次為歷史研究，即對以往遠程教育研究發展演變的描述和總結。這是遠程教育元研究的基礎層面，沒有這一層面的反思就不可能獲得更深入的理論闡釋，但遠程教育的元研究也不能僅止于此，需要在此基礎上上升到更高層面。第二層次為哲學研究，即對遠程教育成果的哲學認識和哲學理解，是對歷史研究的理論提煉和升華。第三層次為元科學，即學科形態的遠程教育的元研究，專門研究遠程教育學科的性質、特征、形成和發展規律，這一層面的研究突破則預示著遠程教育作為一個學科走向成熟。

遠程教育的元研究基本上是理論形態的，其研究方法包括文獻研究、比較法、統計法等。由于通過梳理遠程教育研究工作所取得的進展狀況是遠程教育學科建設和理論研究領域的一項基礎性工作，因此文獻研究又是其中最基本的方法。以反映國內遠程教育研究進展的成果整理為例，到目前為止，我國遠程教育研究取得了大量成果，但這些成果缺乏系統整理，影響到具有中國特色的遠程教育理論體系的形成和遠程教育學科的建設。目前迫切需要開展相關研究文獻的歷史回溯和前沿追蹤，對已經取得的遠程教育研究成果進行全面系統的調查分析，在盡可能全面收集資料的基礎上，分專題進行分類整理，理清發展脈絡，并明晰其發展趨向，為遠程教育的從業人員提供一份基礎性、工具性和資料性的研究調查報告，以此奠定學科發展的牢固基礎。文獻整理具體而言要做到博采眾說、合理取材、客觀敘述。

博采眾說要“求全”，盡可能全面廣泛地收集國內公開發表的論文、研究報告和著作。要從相關研究成果的質量和價值出發確定入選的內容，不以研究者的身份和地位為入選依據，不管是知名的精英研究者還是一般名不見經傳的草根研究者，只要研究成果有一得之見，論證合理，均可入選。

合理取材要“求新”，入選內容要切實反映當時研究的真實進展（包括新思路、新方法、新發現、新技術等新成果）。因此，在橫向上要介紹存在的不同觀點及其所持的依據，辨析其間差異，在縱向上要悉心把握研究的進展狀況，理清其發展脈絡。同時，要對紛繁復雜的研究成果進行清理，剔除一些低水平的或重復開展的研究。

客觀敘述要“求真”，只對纂輯的研究成果和內容作適當的總結和分析，不做進一步的深入分析和闡釋，使資料整理能夠直接反映研究者的見解，凸顯我國遠程教育研究的進展與發展趨向，呈現一幅真實的遠程教育研究畫卷。其中，評說居于次要的位置，僅內隱于成果整理的具體框架中，而不需要做過多的專門發揮。

三、基于元視角的遠研趨向：引進、總結和創新

作為一種復雜的社會子系統，遠程教育系統的內外部聯系廣泛，與社會的政治、經濟、文化、科學等諸多領域有著十分緊密的關系。一方面遠程教育離不開社會經濟、科技、文化的支持并受其制約，另一方面遠程教育又有著特色鮮明、紛繁復雜的本土化的內部結構，包括信息系統、教學系統、公共服務系統、媒體資源系統、質量保障系統、管理系統、運行機制以及相關專業、課程建設等。遠程教育的這種紛繁復雜與多樣性決定了遠程教育研究工作的復雜性。基于元研究的視角審視，遠程教育研究的發展趨向可簡要概括為引入借鑒、總結歸納、積極創新。

1.引入借鑒。國際上尤其是西方發達國家在多年從事遠程教育實踐探索與研究積累的基礎上，已經建立了相對完整的遠程教育理論體系，形成了一些理論流派和代表性成果。引入和借鑒這些成果，無疑可以推動我國遠程教育理論研究在較高的起點上實現科學發展，并與國際遠程教育界的主流話語體系接軌。

2.總結歸納。多年來，我國遠程教育的工作者一直在不斷探索符合中國國情的遠程教育的實踐模式和理論建構，許多研究成果已經在實踐中發揮了重要的指導作用。但這些成果分布零散，缺乏專門的收集整理，迫切需要通過全面系統的梳理來理清歷史發展脈絡，總結歸納國內遠程教育系統辦學的經驗教訓，理性分析各種理論成果之間的異同，科學評價其實踐指導意義和理論價值，并從對歷史發展軌跡的分析中尋求遠程教育發展的規律性認知，進而構建中國遠程教育理論發展的知識譜系。

3.積極創新。要積極推動具有中國特色的遠程教育理論建設與創新，具體來說應從三個方面進行深入研究：一是認真開展理論研究，一方面要積極探尋遠程教育自身的發展規律和基本理論，致力于遠程教育的學科理論體系建構，另一方面要強化具體問題研究，為推進基本理論建設添磚加瓦，充實內涵；二是積極開展分支領域研究，通過強化分支領域的研究夯實學科的基礎建設，促進學科群的形成和發展；三是大力開展應用研究，要立足于解決辦學實踐中的實質性問題，積極推進以問題為導向的具有實踐指導意義的課題攻關，切實解決遠程教育發展實踐中遇到的一些亟待解決的熱點難點問題，諸如如何利用遠程教育手段發展終身教育、社區教育、職業教育，如何有效推進中西部地區特別是落后地區和農村地區的遠程教育發展等等，對發展中出現的種種問題作出令人滿意的回答。

四、遠程教育的學科范式：經典學科，抑或現代學科

學科不僅是一種內在的知識理論體系，同時也是一種社會建制，體現為確保學科研究活動開展的一系列外在制度。在當下的學術語境中，學術資源的分配和學術話語權的訴求還是以學科建制為基本參照。遠程教育要在這種處境下獲得其話語權、自主權的合法性，學科化是其現實的必然選擇，唯有如此才能為有志于遠程教育實踐和研究的人們提供一個安身立命之所和合作交流的學術環境，從而吸引更多人才加盟，不斷推動遠程教育事業的持續發展。遠程教育的學科屬性和地位如何，如何推動其發展成長為一門學科——對這些問題的解答可以借由不同的學科建設范式所能提供的詮釋框架來進行解讀。換言之，遠程教育的學科建設可以遵循經典學科范式和現代學科范式這兩種不同的實現路徑。

在經典學科范式的論述框架內，對于遠程教育到底是不是一門學科這一問題，國際國內遠程教育界的專家學者至今爭論不斷，沒有定論。

承認遠程教育是一門學科的“學科派”的代表人物鮑耶爾·霍姆伯格提出，判斷遠程教育是否為一門學科有兩個主要依據，其一為有無專門的學術研究，其二為是否在大學中開設專業課程培養專門人才，他認為遠程教育已形成一個繁榮的領域并作為一門學科不斷向前發展。

對此持否定意見的“反學科派”的代表人物格倫威爾·魯姆勃爾則認為一門學科的建立要具備一定的外部屬性特征和內部屬性特征，并指出遠程教育只具有較低層次的用于指導實踐的理論體系，缺乏較高層次的理論體系，缺少內部本質特征，只能算作一種專門的教育實踐模式。“反學科派”的另一代表勞倫斯·德夫林更是直接將遠程教育定位為僅僅是一個職業領域。

國內學者丁興富提出了確立遠程教育作為一門相對獨立的學科專業的八項基本標志，并認為從1970年代起遠程教育實踐的發展導致遠程教育理論研究日益增長和遠程教育學科逐漸獨立，到1980年代末和1990年代初遠程教育開始成為相對獨立的學科，但學科體系的最終形成和成熟還有待進一步發展。丁新認為遠程教育在兼收并蓄成人教育和教育技術等學科研究成果的基礎上獲得了自身發展，建立了自己的理論體系，其獨立性越來越突出，建立遠程教育學科的條件已經具備，下一步要下大力氣建立科學合理的遠程教育理論體系。嚴冰同樣對遠程教育理論研究和學科建設的發展前景持樂觀態度，認為我國遠程教育的實踐探索和理論研究為推進遠程教育基礎理論研究和學科建設奠定了良好基礎，但我國遠程教育發展不能回避教育內部和外部的各種矛盾與沖突，不能脫離所處的社會環境空談理論研究和學科建設問題。

按照經典的學科建設范式，遠程教育要上升為一門學科，關鍵是必須建立獨立而完整的理論體系，發現遠程教育發展的基本規律。事實上，我國遠程教育及其研究發展的歷史并不短，且從1980年代以來一些大學陸續開出電化教育、教育技術等本科層次的相關專業課程，并在教育技術學、成人教育學、高等教育學等二級學科中培養遠程教育方向的研究生（碩士、博士）；從國家層面到地方的各級遠程教育專業協會、學會組織廣泛建立起來，參與現代遠程教育試點的院校紛紛建立專門的遠程教育研究機構，積極組織開展遠程教育的基本理論研究、發展研究、學習者研究、課程研究、教學研究、教育技術研究、媒體資源研究、教學管理研究、支持服務研究、教學評估和質量保證研究、比較研究、文化研究，學術交流活動活躍，有力地推動了遠程教育的實踐發展；專業刊物和學術出版物的增長明顯，全國44家省市級電大學報都開設了遠程教育專欄，遠程教育的多種專業期刊如《中國遠程教育》、《開放教育研究》、《現代遠距離教育》、《現代遠程教育研究》、《遠程教育雜志》、《電化教育研究》、《中國電化教育》、《現代教育技術》紛紛入選教育類中文核心期刊或CSSCI來源期刊，成為出版和發表遠程教育研究成果的高端平臺，有關遠程教育的專著、報告、叢書、論文集等專業書籍不斷增加；涌現了一批遠程教育的專家和學者，并產生了丁興富、丁新、徐皓、張偉遠、陳麗等一批國內遠程教育研究的代表人物。從外延上，人們基本認同遠程教育已經具備了作為一門學科的必要條件，但在內涵上還缺乏嚴謹的理論體系支撐和獨立的學科品性，因此不能算作一門傳統意義上的學科。

然而基于現代學科的發展思路，遠程教育完全可以作為現代學科來加強建設，必須突破經典學科范式，放棄追求經典學科的思路，將遠程教育學科建設納入到現代學科的發展軌道和建設框架中來。

二戰后，隨著系統科學、復雜科學的發展，特別大量邊緣學科和交叉學科等新興學科的崛起，現代學科的發展發生了深刻變革，表現出多元化的發展趨向，已有的學科結構和劃分標準受到挑戰，現代學科的發展突破經典學科的認定框架，其興起的表現形式是跨學科或多學科的研究領域。從20世紀五六十年代開始，國際范圍內的許多學者開始不斷地反思社會科學的學科標準問題。跨學科與多學科研究出現后，經典學科標準逐漸喪失其有效性。事實上，人們已經認同并不是所有的研究領域都能發展得像經典學科那樣，也并非所有知識的演進都要遵循經典的學科范式。由此，現代社會科學的學科發展表現出一些新特點：一是現代學科以社會需要為學科演化和發展的動力，學科劃分的標準主要由研究問題的性質和實踐目的所決定，研究方法、研究對象、理論體系不再構成現代學科獨立或成熟的標志性條件，過去重視和一再強調的知識的內在規定性在某種程度上被解構，學科專業劃分主要遵循社會需求的外部邏輯；二是現代學科以重大的社會問題和綜合性主題為研究對象，如果某一種社會現象或活動牽涉的利益特別廣泛，與國家和社會的發展緊密相連，就提高這門知識的地位并冠名為學科，以集聚資源促進其更快更好地發展并服務于國家和社會的需要；三是現代學科以應用性學科為主，廣泛應用多學科理論和方法來研究和解決問題，學科內部很難形成嚴密和統一的理論體系，沒有專屬于學科自身的獨特的研究方法。

從遠程教育的研究特性看，符合現代學科的研究范式。遠程教育作為一個龐大復雜開放的社會子系統，一方面系統內部各構成部分相互關聯、相互制約、相互作用，另一方面系統作為一個社會單元又同外界社會環境發生相互作用，交換人員、資源和信息，其間涉及的方方面面關系與問題繁多而復雜，需要人們從不同的視角、用不同的方法、在不同的體系內進行多方位的考察，在歷史與現實多重視野的回顧與前瞻中以不同的研究取向觀照紛繁復雜的遠程教育現象世界，從更多、更為精細的視角進行細致深入地考察，借以獲得更豐富、更清晰和更深層的意義建構和合理詮釋。可以說，以不同向度的多學科或跨學科的研究視角觀照遠程教育問題是該學科領域與生俱來的特性，多個學科所能提供的一些理論觀點與方法運用有助于發掘事物的不同側面，進而綜合獲得比較全面的認識，以此避免單一學科視點的單一性和封閉性，這是與現代學科所倡導的多學科或跨學科研究范式相符的。

從社會發展的整體需要看，我國具有發展遠程教育的剛性需求。隨著科技進步和社會發展，國際綜合實力的競爭越來越突出地表現為人才的競爭。到上世紀末，我國勞動年齡人口數量已占世界第一，具有潛在的人力資源優勢。但是由于教育發展滯后，絕大部分適齡青年不能接受高等教育，因此勞動力總體素質偏低，勞動生產率遠低于發達國家。現實迫使我國必須大力發展高等教育和全民終身教育，加速培養各類人才，促進我國由人力資源大國向人力資源強國轉變，為經濟騰飛提供強有力的人力資源支撐。在這種大的發展前提下，大力發展遠程教育，充分發揮其覆蓋面廣、形式靈活、成本低廉的優勢，就成為我國教育發展的必然選擇。

從社會成員的個體發展看，人們需要依托遠程教育實現終身學習。隨著知識經濟時代來臨，教育與學習成為人們的畢生需求，“讓學習伴隨一生”構成人們基本的生活方式，傳統意義上的院校教育已經不能滿足人們全民學習、終身學習和開放學習的迫切需求。遠程教育依托信息技術的傳播優勢打破時間、空間、地域和對象的局限，直接有效地面向全體社會成員實施零距離、開放式、自主式、個性化的教育，滿足人們多元化的學習需要，成為人們在傳統院校教育之外獲得學習機會的主要園地。

從上世紀末到本世紀初，各國紛紛將構建終身教育體系作為教育改革與發展的一大要務付諸實施，終身學習開始從一種理念變為一種國家目標和全民行動，建設學習型社會成為世界各國提升本國綜合競爭力的重要發展目標。終身教育理念傳入我國的時間不長，但受到了黨和政府的高度重視，并較早以法律的形式確立了終身教育的地位和作用。1995年，《中華人民共和國教育法》提出“建立和完善終身教育體系”。2010年，黨的十七大將“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”作為全面建設小康社會過程中教育發展的重要目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要“構建體系完備的終身教育”，“構建靈活開放的終身教育體系”，“搭建終身學習立交橋”，則標志著發展終身教育已成為我國教育改革和發展的一項重要任務并進入實施階段。

可以想見，隨著經濟社會的持續發展，遠程教育將在社會發展中扮演越來越重要的角色，而伴隨著全民學習、終身學習、開放學習的終身教育體系的最終建立和學習型社會的到來，遠程教育也將從邊緣逐漸走向中心，現代學科意義上的遠程教育學也將應運而生。

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