基于學習支持服務理論的網上教學交互策略選擇*

□張璇

學習者的“學”與教師的“教”相分離是遠程開放教育區別于一般教育的本質屬性，也是遠程開放教育在終身教育體系中具有重要地位的價值所在，但教學本身是一種充滿活力的師生、生生交互實踐活動,并不會因為網絡學習環境中的師生時空分離而改變教學的這種交互本質。跨越時空的高質量的深層次交互是基于網絡的遠程開放教育提升教學質量的根本，依據學習支持服務理論，反思現實不足與認識誤區，選擇更有效的網上學習支持服務方式方法，是每一位從事遠程教育的教師都必須面對的問題，也是開放大學建設不斷推進中必須解決的難題。

一、關于學習支持服務理論的再認識

國內外相關研究已充分證明，學習支持服務是遠程開放教育的重要內容，并隨著遠程開放教育的發展而不斷完善。

1978年，英國開放大學大衛·西沃特（Sewart）首次提出學習支持服務的概念，他認為“教學包”不能取代教師，無法承擔教師在面授教學中的所有功能，因此遠程教育機構除了提供“教學包”以外，還必須提供咨詢和教學輔導，在教師和學生之間建立一種交互的緊密聯系，才能滿足學生的需要。因為學生并不天然具有自主學習的能力，需要遠程教育機構和教師的持續關注，在教師的持續幫助與指導下，逐步培養和發展這種學習能力。

“對學生學習提供支援”觀點的明確出現，是在安東尼·凱等1981編寫的《遠距離高等教育》一書中，他們在分析了遠距離學習系統的特征后提出了兩個主要子系統：課程子系統與學生子系統，在分析學生子系統時，明確提出并詳細分析了對學生學習提供支援的觀點和內涵[1]。

近年來，有專家又將學習支持服務劃分為學科學習支持和非學科學習支持，在霍姆伯格的“遠程教學兩大功能”的論述和丹尼爾的“交互作用和獨立學習”理論提出以后，學習支持服務理論逐漸成熟[2]。

2001年大衛·西沃特在第20屆國際遠程教育理事會世界大會上交流的《學生服務的未來》一文中，進一步闡釋了英國開放大學在新時期為適應在線學習新技術的應用，將“整個教的組織轉變為向遠程學生提供支持和指導的組織”[3]。

循著理論發展的軌跡，基本可以梳理出這樣一個結論：學習支持服務的目的是為了促使遠程教育學生有效學習，在真實有效的學習過程中實現學習目標。

張偉遠通過對多國遠程教學的考察，認為國際網上課程失敗的教訓，就是缺乏足夠的學習支持服務，特別是缺乏支持學生和教師之間、學生和學生之間的互動[4]。所以，立足學生的角度，通過交互對話設計，填補時空距離，從課程選擇、學習內容、時間安排到評價鼓勵等多方面提供有效的學習支持服務，讓教師與學生在課程的空間里再度“融合”，是“教”與“學”的行為有效發生的關鍵。

二、網上教學交互實踐的不足

相較于普通課堂的教學交互，網上課堂的交流互動還處于起步階段，存在師資流動、操作隨意、指導粗糙、評價標準模糊、質量不可控等一系列問題。電大系統長期的多層級教學運行機制，使課程的開發設計教師和教學過程中的輔導教師是幾乎沒有日常聯系的兩批人。輔導教師中有相當數量的兼職教師，他們的主要業務可能與遠程教育并不相關。由于對遠程教育內在規律以及學生支持服務內涵等方面的認識不足，在實踐中不可避免地存在這樣或那樣的缺憾。

1.沒有明確的網上師生對應關系，缺少恰當的師生比要求

電大系統的多層級教學，對學生產生的直接影響就是，學習一門課程，既要到中央電大的網站上查看學習內容，和中央電大的教師交流，因為他們是課程信息最權威的發布者；還要到省級電大的網站上學習，和省電大的課程負責教師交流，因為很多具體的學習要求是由他們提出的；最后還要到自己所在教學點的網站上學習，和自己的課程輔導教師交流，但他們對于考試內容等等都沒有話語權。

整個學習過程不僅讓學生覺得繁瑣和負擔沉重，還導致學生不知道究竟誰應該對自己負責，更可能會使學生對教師整體喪失信任，不但未消除孤獨感，還增加了迷茫；各層級的教師也因為面對不確定的學生，不知道誰應該是自己服務的具體對象。在對象不明確的前提下，很難提供有效的學習支持服務，甚至被嚴重“閑置”。當年全球第一所開放大學南非大學在建立之初，就因為1:1000的師生比，導致缺乏學生學習支持服務，造成大部分學生輟學，遠程教學也就此停止[5]。

2.缺乏主動助學設計，被動助學不積極[6]

主動助學，是指輔導教師為了提高學生學習效果，在課程進展到不同階段，根據課程內容需要和對學生可能產生問題的預測，經過設計后，主動發出的助學信息，支持學生自主學習。被動助學，則是指輔導教師對學生因個體差異而產生的不同問題和想法給予針對性的解答。

在網上教學中，輔導教師通常會認為主動助學屬于課程開發的工作范疇而很少予以考慮；甚少一部分輔導教師勇于嘗試主動助學的，也還停留在將課堂教學的提問回答簡單搬家的階段，比如設計一系列討論題向課程全體學生發布，既不考慮與課程內容的有效銜接，也不考慮學生的學習進度和個人狀況，常常因為缺乏針對性和有效性而半途而廢。

至于被動助學，絕大部分教師都能做到有問必答，但因為沒有師生比限制，工作量大，占用教師大量時間，耗費成本過高而難以持久；部分輔導教師也會因為混合式教學模式中面授工作的開展而一廂情愿地認為已經解答了學生問題。

3.缺少教學策略的積極應用，互動交流環節流于形式

由于電大系統每年一度的大規模教學檢查，有相當一部分輔導教師將網上教學互動交流的參與度當作唯一的評價標準，而忽略教學交互與課程學習目標之間的關系。由于輔導教師對于互動交流的目的認識不清，就很容易導致這樣幾種情形：

（1）沒有引導學生做任何準備，學生憑著既有經驗參與交流活動，可能討論很熱烈，但離題甚遠，對學生的學習不能產生正面效果。

（2）輔導教師缺乏對交流互動的整體控制與總結提升，導致話題散亂，觀點零碎，不能幫助學生形成進一步的知識認知和內化。

（3）輔導教師沒有正確認識互動交流評價，僅以帖子數量來衡量互動交流的成績。

（4）輔導教師對越來越多樣化的交流工具不做配置設計，對學生應用不做要求，造成交流渠道多而雜亂的現象。比如既在課程論壇里、又在自建QQ群中進行交互，即便有眾多的言論，也難以在虛擬空間中相遇并產生觀點碰撞。

三、網上教學交互的支持服務策略優化選擇

1.強化教師群體的主動服務意識，將學習支持服務理念內化為個人的網上教學行為習慣

穆爾早在1983年就指出遠程教學主要包括三個因素：對話、結構以及自主學習。對話是指師生交互，結構是指課程滿足學生的個別需要，如果對話增加，結構符合學生需要，那么就能縮短遠程教學中的“交互距離”[7]。Simpson的主動服務理論認為，遠程教學機構應當預見學生的問題，主動與學生聯系溝通，而不是被動等待[8]。然而，幾乎所有遠程教育機構的現有教師，都是從接受傳統課堂教育成長起來的，自身缺乏網上學習的體驗，再加上大量的兼職教師對遠程教學規律不是很了解，因此對網上教學交互的支持服務設計，通常停留在書面的認識上，在實際工作中自覺或不自覺地表現出傳統教學的慣性。所以，進行教師群體的觀念變革，幫助教師群體從傳統教學行為習慣轉化為學習支持服務習慣，應該是當前的首要任務。

從2012年5月起，中央電大用實際行動很好地闡釋了這一策略的選擇，以每年20期、每期100人的規模，對全國電大系統教師進行為期兩周的封閉集中培訓，幫助教師進一步認識遠程教育規律，理解網上教學的支持服務內涵。

除了培訓學習，還應加強對教師網上教學交互實際能力的檢查、評價和反饋，結合開展大規模、多形式的競賽、評優等活動，找典型、樹榜樣；同時在制度上，把網上教學交互榮譽和教師個人晉升掛鉤，促使教師群體主動改變、主動服務學生需求、主動探索和實踐有效的網上教學交互的手段和方法。

2.明確網上師生對應關系和師生比例

在網上教學中，學生和輔導教師的明確對應和合適比例直接影響遠程教育機構學習支持服務的質量，并最終影響學生的學習能否有效發生。

明確的師生對應關系和恰當的師生比例，是開展網上教學交互的基礎條件。學生可以清楚地了解誰是陪伴自己學完這門課程的輔導者，從而可以在遇到任何學習問題時，直接向這位輔導教師求助，而不需要左右顧盼；教師也清醒地知道自己應負責哪些學生的學習，這些學生已經學到什么程度，還存在什么問題，通過什么辦法可以幫助他們等。

關于具體的師生比，應該有一個最高人數限制，比如最高不能超過1:45，因為當學生超過一定人數時，教師在一節課里就不能照顧到每個學生。網上教學交互尤其需要教師關注每一個學生，要保證每個學生都能獲得及時充分的支持與服務。雖然課程之間會因為課程的語言、來源、內容、學生的背景和經驗等因素而影響教師所能輔導的學生人數，但無論如何學生的人數不能超過課程教師的最高關注容量。

3.分析研究成人學生的學習特點，進行有針對性的網上教學交互設計

關于成人學習的方式和特點，國內外已有許多研究。有學者提出我國成人學習方式有三個維度：一是視覺、聽覺、動覺的生理維度，成人學生學習時有不同的感覺偏好；二是與成人學生社會性有關的經驗維度，包括原理型、經驗型、實踐型和思考型等學習方式偏好；三是心理維度，包括成人學習風格的內向和外向、現實和幻想、理性和感性、計劃和隨意等[9]。對成人學習方式和特點的研究，為網上教學交互的設計提供了理論和應用基礎。

（1）針對不同學習偏好的學生，選擇不同的課程資源呈現方式。比如對聽覺型的成人學生，可以為其錄制MP3格式的輔導錄音、需要重點關注的知識點以及與學習內容相關的熱議話題；而對視覺型的學生則以提供文字交互材料為主。

（2）針對不同學習偏好的學生，給予不同的學習策略指導。如對經驗型的成人學生，可以將學習內容和其工作、生活經歷結合起來，提高其學習和交互參與的熱情；對內向的學生，設計誘導、含蓄的問題，對其網上發言進行充分鼓勵和表揚。

（3）把不同學習偏好的學生編在同一個網上學習小組，促進學生之間討論和交流，從不同角度來思考問題，改變單一思維模式，相互影響，彼此促進。

4.根據成人學生的學習需求，積極采取多種教學措施和方法，提供有效、即時的交互支持，避免流于形式

（1）針對成人學生的工學矛盾及缺乏時間管理的技能，對網上教學交互過程要進行有針對性的細致規劃，內容要覆蓋整個學習過程，包括明確的網上學習時間段、每個時間段應完成的各項學習任務、具體對應的互動交流活動、有哪些作業、應該在什么時間段提交、需要做哪些考試準備等。需要特別說明的是，對于各項教學信息的傳輸途徑，應該綜合運用各種網絡交流工具，以確保每一個學生明確獲知。

（2）在遠程教學中，成人學生普遍較孤單且缺乏自信，進行的又是與工作交叉開展的間斷性學習，對自己能否實現課程學習目標沒有把握，容易產生對考試的過度焦慮。針對這種情形，教師要及時反饋信息，提供疑難解答，尤其對學生平時作業的評閱與反饋要予以高度重視。教師可通過平時作業的批改了解學生的學習情況，發現學生的進步和存在的困難，及時與學生溝通交流，指導學生應從哪里入手解決哪些問題，通過閱讀哪些材料加深對哪些問題的理解，并通過下一次的學習活動來觀察學生的學習成果。

（3）成人學習時間零散且寶貴，常常期望每一次交互活動都能有明確收獲，因此有必要在學習內容與交互活動之間建立明確聯系，把交互活動嵌入到相應的學習內容中，并對學生提出詳細的準備要求；在交互過程中，要及時總結學生的發言，即時呼應，梳理已呈現的觀點，幫助學生在已有基礎上更進一步思考，最終形成某種程度的共識，達到教學目的。

任何策略的選擇都是為了促使學生的網上學習有效發生，幫助學生完成學習目標。隨著技術的不斷發展和網上教學的不斷深化，我們的探索和實踐也會不斷向前，對學生支持服務的研究永無止境。

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[1]吳若茜.比較視野的遠程教育學習支持服務理論與實踐[J].開放教育研究，2009，（2）：97-98.

[2]張靜，馬紅亮.對學習支持服務的元分析[J].遠程教育，2004，（2）：70.

[3]武麗志，丁新.學生支持服務：大衛·西沃特的理論與實踐[J].中國遠程教育，2008，（1）：27.

[4]張偉遠.以互動為核心的網上教學原理及應用[J].現代遠程教育研究，2009，（5）：13.

[5]張偉遠.網上學習支持服務的方法和策略（下篇）[J].現代遠程教育研究，2008，（6）：10.

[6]閆寒冰.從“使學習真正發生”到“使學習達到目標”[J].遠程教育雜志，2011，（3）：50.

[7]張偉遠.網上課程設計的理論基礎的模式建構[J].中國遠程教育，2008，（8）：36.

[8]Ormond Simpson.Supporting Students in Online,Open and Distance Learning[M].Newyork:Routledge Falmer，2002，226.

[9]陳麗，張偉遠，郝丹.中國遠程學習者學習風格特征的三維模型[J].開放教育研究，2005，（2）：52－53.