職業學校學生以學習實踐知識為主
——對職業學校的教學規律認識之一

□王川

職業學校學生以學習實踐知識為主
——對職業學校的教學規律認識之一

□王川

教學規律研究是構建職業教育理論大廈繞不過去的一道坎。遍覽職業教育教學的理論書籍篇章，能夠一語中的又通俗透徹的觀點少之又少。依據職業教育教學過程中的四個基本因素所構成的矛盾運動，職業學校教學規律之一是：教學活動中，學生以學習實踐知識為主，以接受直接經驗為主。

職業學校；教學規律；實踐知識；直接經驗

一切事物和現象的發展變化都是有規律的，教學現象也不例外。要提高職業學校教學質量、改善課堂教學效果、改變社會對職業教育的偏見，就必須加強對職業學校教育中的教學規律研究，正確認識職業教育的教學規律。但是在職業教育學研究中，隨著政府對職業教育的投入加大，強化引導與管理的力度加大，理論研究呈現出二種傾向：一種是專家學者對職業教育的目的、課程論的“洋務運動式”的研究，即大量引進國外理論的介紹，大談與國際職教接軌的必要；另一種是廣大職業院校教師對“經世致用”的教學方法、技術的研究。而作為教學目的、教學內容與方法手段的基礎和中介的教學規律的研究卻忽略了。教學規律研究的缺失導致了職業教育教學論知識體系的“去理論化”和“去科學化”，表現出要么是高深莫測食洋不化的國外理論學說的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細微化的所謂“專業課程、方法改革”研究。

一、職業學校的教學規律研究回顧

職業教育學起步較晚，理論體系的構建大部分源于普通教育理論，盡管職業學校教育的教學規律在職業教育的理論體系中占據突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業教育學教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業學校教學規律的研究，要么用普通學校教育的教學規律代替職業學校教學規律，要么在職業教育的培養目標、課程內容和教學形式等外圍兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點是用普通教育教學規律替代職業學校教學規律的“等同說”。

上個世紀90年代，郝庭智在其主編的《職業教育學》（1995年版，中國農業科技出版社）的第七章論述了“職業教育教學過程的實質、特點及規律”，他在談到教學過程的實質時，從普通教育的角度論述道：“教學過程是一種特殊的認識過程”、“教學過程是教與學雙邊活動的過程”、“教學過程是學生身心發展成長的過程”、“教學過程是使學生既掌握知識又發展智能的過程”等。他認為學生獲得的知識大部分是間接知識，教材是學生獲得知識的主要來源。從學生獲得知識的總量看，是以間接知識為主，極為寶貴和重要的直接知識較少。直接知識是學習、理解、掌握間接知識的催化劑，是發展智能的橋梁，是獲取新知識的途徑。他認為職業教育教學過程的特點一是教學與專業勞動實踐相結合，二是教學組織形式的多樣性，三是學生以學習專業知識為主，四是不同對象選擇不同教學原則。所以教學過程的基本規律有四個：一是簡約性規律；二是教與學相互依存的規律；三是掌握知識和提高思想覺悟相統一的規律；四是掌握知識和發展智力相統一的規律。

胡迎春在主編的 《職業教育教學法》（2010年版，華東師范大學出版社）中盡管沒有直接用“教學規律”這個詞，但他在第一章論述職業教育教學論、教學過程中，在第三節專門闡述職業教育教學過程本質和特點時，其實也在談教學規律問題。他認為教學過程的本質是教學過程中各種現象內在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學過程的存在，推動著教學過程的運動與發展。職業教育教學過程的本質是促進學生認識和發展的過程，通過教學促進學生認識和發展的統一。隨之提出“職教教學過程的本質是教師引導學生的特殊認識過程”的論斷，并論證道：“學生的時間有限，要認識世界的方方面面，掌握大量的知識和技能，不可能也不必要都從實踐獲得感性認識，再從感性認識上升到理性認識；也不可能將所有認識都回到實踐中一一檢驗，指導實踐。”接下來的闡述完全是普通教育學書上的文字了：“相對于一般人類的認識過程，學生的認識過程具有以下特點：第一，由于學生所學的知識和技能大量是前人總結實踐經驗而形成的，所以大部分是從接受間接經驗開始的。這些知識和技能，在學生主觀認識上是新的，但在社會上已不是，而是前人已經發現并總結了的。這就使得學生的學習活動不必都從親身實踐以獲得直接經驗開始。第二，由于要在有限的時間里，掌握大量的知識和技能，必須依靠教師的引導而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學過程中必然起主導作用。教師通過運用多種多樣的教學方法，能高效率地傳授知識，使學生易于接受，容易鞏固，經歷捷徑，不斷提高。第三，職業教育教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成過程。第四，職業教育教學過程的特殊性，還在于這一過程的進行要受學生心理活動的規律所制約”。

以上二人所論述的職業教育的教學規律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學的思路來闡述，所論述的這些規律與普通學校教育的教學規律完全一致。

第二種觀點是用職業教育的非本質特征替代教學規律的“現象說”。

2007年姜大源在《職業教育學研究新論》一書中明確提出“職業教育教學的基本規律”是“職業能力本位的培養目標、工作過程導向的課程開發和行動導向的教學過程”等三個基本方面[1]。他在闡釋“職業能力本位的培養目標”規律時說道：“職業教育既不能只追求精深的專業理論，也不能只掌握精湛的職業技能。既要學會生存，又要學會發展。也就是說，既要滿足社會需求——求得生存，又要滿足個性需求——求得發展，以實現人本性的教育需求目標與功能性的社會需求目標的辯證統一。”“職業能力本位教育強調的正是學習主體通過行動實現能力的內化與運用，這是素質教育在職業教育里的體現。”在論述“過程導向的課程開發”規律中，他認為“課程內容排序的特點”，即是按照普通教育（的學科課程）模式為出發點，“還是以職業性的工作過程——技術應用或管理實施的程序為出發點，這是影響職業教育發展與改革的一個根本性的思維范式問題”，“職業教育的教學應置于由實踐環境構成的、以過程邏輯為中心的框架之中，以利獲取自我構建的過程性知識即經驗為主要目標。”在解釋“行動導向的教學過程”規律時，他認為“教學作為一種有意識的人類活動，要重視促進學生對實踐性情境——職業情境的理解。教學不應是普遍理論的復制而更多地表現為特定的個體的事情”，所以要使“教學情境化”，就要使學生在教學活動中學會與自己、與教師、與他人、與情境對話。

不管姜大源表述的職業教育教學基本規律是否準確、有力，他基本上拋棄了沿襲普通教育學的思路，另起爐灶自圓其說，因此一些后來者基本上沿襲了這一說法。如徐英俊等人（2009）認為職業教育教學規律是“1.教學目標以職業能力為本位，2.教學過程以工作過程為導向”[2]。袁麗英（2010）認為“職業教育的教學基本規律”是“教學目標以職業能力為本位”、“教學過程以工作過程為導向”和“教學過程以行動導向為指導”[3]等等。

第三種觀點是將普通教育規律和職業教育現象結合起來的“綜合說”。

馬建富在《職業教育學》第七章第一節談到了“職業教育教學基本規律”的問題：“教學規律是教學及其要素發展變化過程中的本質聯系和必然趨勢。在教學過程中，具有必然性和穩定性的關系。”[4]他集中探討了教學過程的基本規律，“所謂基本規律，是指那些不但具有必然性和穩定性，而且對教學過程的性質、方向和結果具有決定作用的那些本質聯系”。“教學的基本規律包括三個，即教與學相互依存的規律、教學與發展相互促進的規律以及間接經驗與直接經驗相互作用的規律。”然后在對職業教育教學過程中存在的多種因素及其相互關系進行系統分析的基礎上，他提出了職業教育具有二條特殊規律：第一條是與姜大源的職業教育教學規律類似的“職業教育教學目標以職業能力為本位”的規律，第二條是“職業教育教學過程以工作過程為導向”的規律。

第一條規律的論述與姜大源基本相同，“職業教育教學目標是以該專業所對應的典型職業活動的工作能力為導向的”[5]，所以職業學校培養目標的核心追求在于學生職業能力的培養。職業教育培養目標的特性，使得職業教育教學目標應以能力為本位。“對于職業教育的教學目標來說，過程比結果更重要，形成職業能力比習得專業理論知識、獲得職業資格更重要。可以認為，能力本位的教育正是素質教育在職業教育中的體現”[6]。

第二條規律的闡釋則有綜合新意，將教學內容（課程開發）與教學過程（方法、形式）聯系起來論述，概括為 “職業教育教學過程以工作過程為導向”。任何職業勞動和職業教育，都是以職業的形式進行的，這是職業教育的職業屬性的最本質表述[1]。職業教育的這一職業屬性反應在教學中，集中體現為職業教育的教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業的工作過程具有一致性。

所謂工作過程是企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。對于多數實踐性職業來說，工作過程是由勞動組織方式、不同的工作內容、工具以及主觀工作能力來決定的[7]。工作過程是由工作人員、工具產品和工作行動四個要素構成。每個職業都有其特殊的工作過程，在工作方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有自己的獨到之處。

在職業教育中，工作過程是分析復雜工作系統的一個結構化工具。“以職業的工作過程為參照系的職業教育教學過程，強調的是通過對工作過程的‘學’的過程。職業教育教學過程就是以工作過程中所包含的行動過程和學習領域展開的”[8]。教學主要圍繞有關生產設備、工具、工藝流程、加工方法的知識和操作技能等生產技術方面的學習和訓練而展開。

（1）急性肝衰竭 急性起病，2周內出現Ⅱ度及以上肝性腦病（按Ⅳ級分類法劃分）并有以下表現者：①極度乏力，并伴有明顯厭食、腹脹、惡心、嘔吐等嚴重消化道癥狀；②短期內黃疸進行性加深，血清總膽紅素（TBil）≥10×正常值上限（ULN）或每日上升≥17.1 μmol/L；③有出血傾向，凝血酶原活動度（PTA）≤40%，或國際標準化比值（INR）≥1.5，且排除其他原因；④肝臟進行性縮小。

可以看出，馬建富版的《職業教育學》認為職業學校的教學規律一共有五條：即教與學相互依存的規律、教學與發展相互促進的規律、間接經驗與直接經驗相互作用的規律、職業教育教學目標以職業能力為本位的規律，以及職業教育教學過程以工作過程為導向的規律。前三條規律移植于普通教育學，后兩條規律與姜大源提出的教學規律異曲同工。

第四種觀點是不直接談職業學校教學規律，而是用教學過程和特點迂回敘述的“特點說”。

有些學者沒有明確提出職業教育的 “教學規律”一詞，而是用“特點”一詞來闡述，如李向東、盧雙盈等人認為“職業教育教學的特點”一是“教學目的的職業性、實用性”，二是“專業課程的適應性、靈活性”，三是“教學內容的綜合性、先進性”，四是“教學對象的復雜性、終身性”，五是“實踐教學的中心性、多樣性”[9]。

袁華、鄭曉鴻主編的 《職業教育學》（2010年版，華東師范大學出版社）第七章論述了職業教育教學相關理論，比較了職業教育學與普通教育學的異同，認為職業教育學有以下特點：一，教學目標不同，普通教育學是以全面提升學生綜合素質為教學目標，而職業教育學的目的除了要提高學生綜合素質外，還要培養學生的專業技能。二，課程體系不同，在普通教育學中，學生的學習課程是由不同的自然科學學科和社會科學學科構成的學科體系，它系統、翔實、全面提高學生綜合素質；職業學校要培養出具有較高職業素養的人才。三，培養模式不同，職業學校實行的是工學結合的人才培養模式，是一種以職業人才培養為主要目的的獨特教育模式。四，學生考核的形式和標準不同。五，學校教學水平的評價標準不同。通篇不談“規律”，但實質還是在涉及職業學校的教學根本性問題。

二、知識分類的歷史演變

人們的認識活動是不斷深化的，對知識的認識也是不斷演進的。

（一）亞里士多德的“三分法”知識論

早在古希臘時期，“古代最偉大的思想家”（馬克思語）、“最博學的人物”（恩格斯語）亞里士多德就專門研究過知識的分類，他認為“所有的思維活動或者是實踐的，或者是生產的，或者是理論的”[10]。“理論的知識”（Theoretical Knowledge）是研究永恒的東西，“因為理論知識的目的是真理”[1]，如哲學、物理學、數學等，人們“是為了免除無知而進行哲學思考”，“而不是為了任何實用的目的”[1]；“實踐的知識”（Practical Knowledge）與“理論的知識”相反，“并不研究永恒的東西，而只研究那相對的東西和在當前的東西”，實踐知識的目的是活動[1]；“生產的知識”（Productive Knowledge）亞氏又稱為“制作的知識”（Making Knowledge），是研究從事某種具體活動所具備的技藝、能力等的科學，“在生產科學的場合，運動的本原是在生產者之中而不是在生產之中，或者是一門技藝或者是某種其他的能力”[1]。這種分類法一直延續到15世紀。

實踐知識的特征是：（1）其所研討的對象是可改變的事物；（2）其本質是一種不同于生產或制作的踐行；（3）實踐本身就是目的，是使人趨善避惡；（4）實踐知識考慮的乃是對人的整個生活有益的事；（5）實踐知識不只是對普遍事物的知識，而更重要的是對特殊事物的知識，并且經驗在其中起了重要作用。由上述可知，實踐知識是一種關于人類踐行的知識，并以在具體事物中的踐行作為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經驗在這里起了很大作用，并要求我們身體力行地去實現人類最大的善。

（二）費希特的“理論知識學”與“實踐知識學”

德國哲學家費希特1794年在耶拿大學任教時，完成并出版的《全部知識學的基礎》是構建其哲學體系的主要著作。費希特把自己的哲學叫做“知識學”（Wissenschaftslehre），即說明知識的哲學，是探討知識的一般發生的問題，知識成立需要什么先決條件、知識有哪些基本要素、它們是怎么來的、彼此之間有什么關聯等。“知識學”除了有三條“原理”之外，最重要的是 “第一定理”——“理論知識學”（Theoretische Wissenschaftslehre）和“第二”至“第八”定理的“實踐知識學”（Praktische Wissenschaftslehre），前者是對世界觀的探討，是從人的“自我”出發來說明世界是如何產生的；后者是對人生觀的探討，說明人的“自我”是如何從主觀世界里認識自身的。由于費希特的“知識學”是從認識主體來解釋認識客體的哲學，淵源于康德的哲學體系，所以也晦澀難懂，他自己都承認是“屬于只可意會不可言傳的科學”，是需要“創造性的想象力的工作”才能掌握的，“其實任何一門追溯人類知識最終根據的科學從來都不能不是這樣，因為人類精神的全部工作都從想象力出發，而想象力則只能由想象力予以把握”[11]。他順帶批評了當時教育的弊病，“只要有一天在大多數人那里文化教育為了其他種心靈力量的利益還在扼殺某一種心靈的力量，比如為了理解力而扼殺想象力，為了想象力而扼殺理解力，或者為了記憶力而扼殺想象力和理解力，那么知識學就將一天也不能成為普遍有效的哲學。”[12]

（三）波蘭尼的“默會知識”

近代科學革命以來，特別是經過啟蒙運動和現代實證主義的推波助瀾，一種客觀主義的科學觀和知識觀逐漸成為人們看待知識、真理的主導性觀點。客觀主義在標舉科學的客觀（objective）、超然（detached）、非個體（impersonal）特征的同時，還提出了一種完全明確的知識理想。邏輯實證主義就是這種知識理想的典型代表。客觀主義知識觀把目光集中在“科學理論”上，把科學等同于一個高度形式化的、可以用完全明確的方式加以表述的命題集合，認為科學哲學的任務就在于對科學理論的結構作邏輯的分析。由此導致學校教育在于培養學生對世界的認識能力，著重于對客觀事物的發現和解釋，強調知識體系的完整性、系統性和成熟性。“默會知識”這一概念的提出，對于研究職業學校教育所傳遞的知識具有十分重要的作用。要培養學生理論應用能力和實際操作能力，使他們能夠將成熟的原理、規律轉化為可實際操作的行動方案與現實，重點在于“實踐知識”的掌握。于無法明確地言表，默會知識似乎“只能意會而不能言傳”，也就是波蘭尼所說的 “附帶性或工具性知識其本身是不可知的，只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達到其作出貢獻的程度。正是在這種意義上它是不可言傳的”[14]。

到了上個世紀末，“經濟合作與發展組織”（OECD）在發表的《以知識為基礎的經濟》（1996）報告中，以波蘭尼的知識分類為基礎，進而把知識分為四大類：（1）關于事實和現實的知識；（2）關于自然規律和原理方面的知識；（3）關于技能和訣竅方面的知識；（4）關于人力資源方面的知識。前兩類為可編碼的顯性知識，后兩類為不能言明的意會知識。

職業學校教育是隨近三百年來資本主義生產方式發展起來的一種迥異于 “普通教育”、“精英教育”的教育形式。二者傳授的知識內容迥然不同：精英教育以“治人者”為培養目標，以“學術性”、“閑暇性”為專業門面，從中世紀延續下來的“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算數、幾何、天文學、音樂理論，幾乎就是“精英教育”亙古不變的內容，文藝復興之后發生的知識爆發性增長及學科分化，也不過是沿襲了傳授“理論知識”的思路，要求學生系統地掌握某一學科領域的基礎理論和專門知識。職業教育以應用型人才為培養目標，以“實用性”、“技藝性”為職業崗位或崗位群服務，教育內容是隨社會生產發展變化而不斷更新淘汰的，要求學生能具體從事某一種職業的工作，運用已知的、成熟的、規范的技術和管理規范，直接生產現實的社會物質財富或提供各類服務。所以學校教育有二大類：以傳授“理論知識”為主的普通教育、精英教育，和以傳授“實踐知識”為主的職業教育。

三、職業學校的教學內容以“實踐知識”為主

什么是規律？我們常常用列寧的話說“規律就是關系。本質的關系或本質之間的關系”[15]。要認識職業教育的教學規律必須從教學活動的內部基本矛盾運動入手。影響職業學校教育教學活動的基本因素有四個：一是教育活動認知主體——學生，二是教育活動認知對象——知識，三是教育活動認知手段——方法和技巧，四是教育活動引導者——教師。職業學校辦學宗旨是 “為本地區經濟建設服務”，辦學目標是培養 “實用人才和熟練勞動者”（《職業教育法》第二十三條）。“以服務為宗旨、以就業為目標”決定著職業學校教學活動的基本矛盾是：教育活動認知主體學生的認識能力、成長經歷、情感意志和個性特征等的發展水平，與認識對象和手段等客觀屬性之間的差異，即學生主體的認知水平與客體的認知對象之間的差異，構成了職業學校教學活動的基本矛盾。

教學活動中，有幾對范疇構成了認識規律的契入點：書本知識（間接經驗）和實踐知識（直接經驗）的關系、知識技能學習和智力能力發展的關系、學會做事（智育）和學會做人（德育）的關系、教師主導作用和學生主體性的關系。普通學校教育學從這幾對關系中認識的教學規律是：（1）教學活動中，學生以學習書本知識為主，以接受間接經驗為主；（2）教師在傳授知識的基礎上發展學生的能力；（3）知識的傳授永遠具有思想教育性；（4）教學活動中，教師主導、學生主體。在此，我們不打算全面論述職業教育的教學規律，謹就普通學校的第一條教學規律提出自己的觀點：在職業學校的教學活動中，學生以學習實踐知識（Practical knowledge）為主，以接受直接經驗為主。

實踐知識是指在職業學校具體的教育教學實踐中，學生和教師通過體驗、感悟、沉思等方式來發現和洞悉自身實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教學實踐中的知識，以及對教育教學的認識。實踐知識主導著教師和學生的教育教學行為，有助于他們重構過去經驗、規劃未來愿景、把握當下教學活動行為。

在職業學校教學中，“知識”這個概念比“理論”更寬泛、更包容，囊括了更多內容，包括不夠系統、嚴謹、邏輯的“認識、理解、看法、觀點和闡釋”等，不僅僅是書本上的東西，還包括技能操作、生產活動、團隊溝通、人際協調等內容。實踐知識的特征有四：

一是實踐性。實踐知識是人類實踐性存在方式的一種表達，直接與職業學校的教學實踐相聯系并服務于教學實踐，即意味著職業教育中的實踐知識是在實踐中建構 （in practice）、 是為了實踐（for practice）、且依賴于實踐（on practice）的知識，具有實踐性特點。一方面，職業學校教學中的知識、技能等內容來源于實踐，很多東西還來不及總結上升到“理論”、“定理”、“規則”的層次，尤其是企業創新或產業升級換代中出現的新工藝、新流程，究竟怎樣應用在職業學校的教學中，是一個“實踐”問題；另一方面，教師的教學經驗可以借鑒、學習、啟示，但不可以拷貝、復制和重現，即使是教師本人，也不可機械沿襲套用自己過去的教學方式，“人不可二次踏進同一條河流”，因為他的每一堂課都是一次新的嘗試、新的冒險，都有意想不到的新東西、新情境出現，教師必須當機立斷處理這些“實踐”問題。

二是個體性。實踐知識雖然來源于客觀世界，但與客觀知識（真理）明顯不同的是，它帶有強烈的主觀經驗體驗和鮮明的個人成長環境烙印，教師或學生的個性情感、興趣愛好、信念價值觀等深刻影響到教學活動，使教學成為一項個體化的活動。對職校教師而言，不同的生活閱歷、工作經歷、個人能力、思維方式、行為特征等，都決定著教師對學科課程、教材教具、技能培養的教法截然不同；對職校學生而言，畢業后的就業意愿、工作環境、技能工種、職業規劃等完全是千差萬別的，沒有一個統一的考試來檢視評估，將來職業生涯的成功與否，更是體現出鮮明的個體性。所以，與不要求展示個人特點的“高考”比較，職業學校的畢（就）業考試就因人因崗而異了，職業學校所講授、所訓練、所傳授的知識技能中的個體性就必然多于統一性了。

三是默會性。從知識的存在方式和可傳遞性而言，職業學校教學中的大部分知識（技能）是具有個人品格的、隱形的和因人而異掌握的 “默會知識”（Tacit knowledge）。對教師或學生來說，很多時候他們不知道或很少意識到自己為什么要這樣教或這樣學，不善于表達或理解自己所教或所學的知識，正如我們常常說“知其然不知其所以然”那樣。在波蘭尼看來，這正是“不可言傳只可意會”、不可清晰表達但能靈活運用的默會知識的特征。這也說明為什么很多職業學校學生可以通過模仿來熟練地掌握操作技能、借鑒他人經驗來判斷機器故障、跟著師傅有樣學樣地修理設備，要他們條理清楚地解釋或說明“為什么”卻無能為力，但這并不妨礙他們成為一個合格甚至優秀的操作工人或技術工人的原因了。正是這些默會知識大量存在于職業學校教學中，實質性地主導著教師或學生的教與學的活動，由此構成了職業學校教學中的實踐知識的基礎。

四是動態性。實踐知識是隨著認識主體的環境、職業、經驗積累及學習而不斷變化的，尤其是主體的認識深化過程——實踐、認識、再實踐、再認識——循環往復以至無窮的過程而深化的，也隨著認識對象的產生、發展、衰亡而變化的；這個過程是人類一切知識的來源、也是一切知識的終極目標。這種動態變化有三個環節：首先，實踐知識是新知識生成的基礎，個體學習過程就是整合實踐知識的過程；其次，理論知識是實踐知識的歸納、總結、提升、外顯、言傳的結果；再次，任何共性的理論知識都必須轉化為個人自身的實踐知識才能實現知識的價值。所以，當實踐知識隱藏在每個人的身上時具有個體性，當轉化為理論知識客觀知識時具有共性，這也是實踐知識的動態性表征。

自資本主義大機器生產方式興起以來，“實踐知識”大量產生，過去僅僅傳授“科學（理論）知識”的精英學校已不敷使用，新興資產階級強烈要求創辦一種不同于舊體制的、能為生產力發展服務的“實用性”學校。于是，歐洲各國的“雙軌制”學校教育體系發展起來。這是為了適應產業革命對技術工人的需求、適應“實踐性知識”涌入學校課堂的變化的產物。普通教育仍然堅持學術導向、精英人才培養的小眾模式，職業教育卻開辟了為普羅大眾社會升遷流動服務、為社會產業發展提供大批實用型、操作性勞動力的坦途。

普通學校的教學規律比較重視書本知識的傳授，重視教師在教學過程中的作用，構建了教師、書本、課堂“三個中心”為特征的教學論體系。而所有這些都不僅僅是孤立的所謂的方法問題、觀念問題，而是因為它們與傳統教育的教學論有著深厚的內在聯系，也就是說在傳統的教學論范疇內具備充分的合理性，傳統教學論體系的教學價值取向深深地影響了教學規律的認識及揭示。

[1][5]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：239.

[2]徐英俊.職業教育課程與教學論[M].哈爾濱：東北林業大學出版社，2009：114.

[3]袁麗英.中等職業學校教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2010：38-42.

[4][6][8]馬建富.職業教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2008：100.

[7]趙志群.職業教育與培訓：學習新概念[M].北京：科學出版社，2003：97-98.

[9]李向東，盧雙盈.職業教育學新編[M].北京：高等教育出版社，2005：195-197.

[10][古希臘]亞里士多德.形而上學[M].李真，譯.上海：上海人民出版社，2005：177-178，52，19，52，336.

[11][12][德]費希特.全部知識學的基礎[M].北京：商務印書館，1986：208-209.

[13][英]波蘭尼.科學、信仰與社會[M].南京：南京大學出版社，2004：110-111.

[14][英]波蘭尼.個人知識[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：131.

[15][俄]列寧.哲學筆記[M].北京：人民出版社，1992：128.

王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院師資培訓中心教授,研究方向為職業教育基本原理、職業教育教師繼續教育。

課題項目：廣東省教育廳委托項目“職業院校課程評價體系的研究”（課題編號：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

G712

A

1001-7518（2012）27-0004-06

責任編輯 殷新紅