DACUM與工作過程導向課程開發方法比較研究

□何興國

DACUM與工作過程導向課程開發方法比較研究

□何興國

DACUM與工作過程導向課程開發方法是當前職業教育與培訓課程開發的兩種主流方法。兩者均以能力為本位，但在職業分析層次、職業能力認識和學習理論基礎等方面又存在著較大差別。不同年代的社會生產和勞動組織方式對勞動者素質的不同要求是造成兩者差異的重要原因。正確認識兩者本質、靈活的選擇和應用兩種方法具有重要的意義。

DACUM；工作過程導向；課程開發方法；比較研究

DACUM與工作過程導向課程開發方法分別產生于20世紀60年代的加拿大、美國和本世紀初的德國，并在當前各國職業教育課程開發領域得到了廣泛的應用。兩者均以能力為本位，建立了學習內容與工作世界的聯系，相對傳統的以知識為本位的職業教育課程所采取的學科課程 “教學簡化”的方法而言具有革命性的意義。兩者先后被引入我國，對國內職業教育教學改革影響巨大。但是,在實踐應用中，相當數量的職業院校和教師對兩種方法還缺乏清晰的認識和科學的應用。對兩者進行比較研究，正確認識兩者方法特點及其理論基礎的本質區別，在職業教育與培訓中靈活的選擇和應用兩種方法具有重要的意義。

一、DACUM課程開發方法

DACUM（Developing A Curriculum）是加拿大人力和移民部（Canada Department of Manpower and Immigration）和美國紐約通用學習公司（General Learning Corporation of New York）在1966年聯合開發的一種職業培訓課程開發方法。20世紀70年代以來，美國俄亥俄州立大學挪頓（Norton）教授在“以能力為本位的教育”（CBE，Competence-Based Education）的思想指導下，進一步豐富和完善了DACUM法。

DACUM課程開發方法主要流程為：1.職業/工作分析（Occupation/Job），即主要分析職業人才的需要供給以及職業的工作崗位分類情況；2.職責分析（Duties），即主要分析各類工作崗位的工作職能和要求；3.任務分析（Tasks），即分析各類工作崗位所包括的工作任務以及完成任務所需要的知識與技能，工人行為，工具、設備、材料等，并形成DACUM能力圖表；4.教學分析，即以DACUM能力圖表為基礎選擇這些技能相對應的教學內容，形成課程模塊和學習內容[1]。DACUM采用了實踐專家訪談會和頭腦風暴法。

DACUM課程開發方法受泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式影響較大。泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式具有崗位功能導向、等級分明、技能單一、實施性工作、外部監控工作質量等特點。如福特汽車生產流水線等[2]。這種組織方式視工人為技術生產的工具，將工人看作為生產流水線重要的一環，側重對工人的崗位操作技能提出要求，但是對工人主體的、完整的、設計性的參與工作無太多考慮和要求。DACUM法正是在這種背景下產生的，服務于企業崗位技能操作者培養工作。

DACUM方法以實際工作任務需求出發，以學生技能培養為目標，具有鮮明的職業教育特色，并被西方許多國家認為是一種“獨特的、高效的、低成本”的課程開發方法[3]。CBE/DACUM職業教育思想和課程開發方法在許多國家的職業院校和企業公司培訓等領域得到了廣泛的認可和運用。這一思想和方法也于20年代90年代通過中加職業教育合作項目被引入國內，為我國打破知識本位主義的學科教育，建立能力本位的職業教育，培養能勝任企業生產一線的技能人才，提供了有力的支撐。

二、工作過程導向課程開發方法

工作過程導向課程開發方法是2002年德國勞耐爾（Rauner）教授帶領下的不來梅大學技術與教育研究所與大眾汽車公司合作開發的一種職業教育課程開發方法[4]。這種方法產生于在20世紀90年代以來德國所發生的職校教育如何應對知識社會的挑戰、適應企業職業教育現代化進程加快、學習與工作一體化趨勢增強的大辯論的大背景下，并為德國最終以學習領域課程方案取代以分科課程為基礎的綜合課程方案提供了良好的方法基礎。

工作過程導向的學習領域課程開發方法主要流程為：1.行業情況分析，即主要分析行業企業經濟技術發展基礎數據以及專業對應的職業工作和職業教育狀況；2.工作分析，即主要分析專業對應職業各崗位工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職工作人員能力要求；3.典型工作任務分析，即主要按照職業人才成長規律確定典型工作任務的名稱及其基本內涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織方式、工作要求等）；4.學習領域描述，即將典型工作任務轉化成學習領域，并描述學習目標和內容等；5.學習情境與課業設計，即以典型工作任務為基礎選擇和設計學習情境、編制工作頁等學習材料[5]。工作過程導向課程開發方法也采用了實踐專家訪談會、頭腦風暴法等方法。

工作過程導向的學習領域課程開發方法受扁平化管理和精益生產方式影響較大。隨著技術、經濟和社會進入一個以人為中心的時代，傳統精細分工的簡單崗位工作正在被以解決問題為導向的“綜合任務”取代，勞動組織方式具有經營（生產）過程導向、工作過程完整性、內部質量監控等特點。如豐田汽車精益生產等[6]。扁平化管理和精益生產方式將工人視為企業生產的中心要素，生產多采用小組方式，工人更多的參與完整的工作過程，擁有更多的決策權，并可根據客戶需要對技術進行設計性的工作。工作過程導向課程開發方法正是在這種背景下產生的，并視學習者為主體性個體，而非技術性工具人，注重培養學習者綜合職業能力，特別是方法能力、社會能力等關鍵能力，注重培養學習者參與設計工作和技術的職業能力。

工作過程導向課程開發方法堅持設計導向和行動導向學習的職業教育思想，遵循“從初學者到專家”的職業人才成長規律，通過行業和工作分析總結典型工作任務，并轉化成為學習領域，注重工作過程的要素全面性（工作對象、工具、材料、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果）和結構完整性（明確任務、計劃、決策、實施、檢查、評價）和“工作過程知識”的整體化分析，注重培養學習者綜合職業能力。這種方法在傳入我國后，受到熱切關注，并隨著高等職業教育示范性院校建設項目的開展而得到了大規模的推廣。

三、兩種課程開發方法比較分析

DACUM與工作過程導向課程開發方法均是以能力為本位的職業教育課程開發方法，但是兩者在職業分析層次、職業能力認識和學習理論基礎等方面又存在著較大差異。

（一）職業分析層次

在課程開發中應用職業分析最早可以追溯到博比特 （Bobbit）的 “活動分析法”。受到斯賓塞（Spencer）課程思想啟示，博比特將人類廣泛的生活活動分成幾個主要的領域，并對其進行活動分析，即通過對人們從事某項活動的社會調查，職業分析等，來找出完成這些活動所需的知識、技能、態度等，并以此決定課程目標，然后據此選擇課程學習目標和學習內容，編制課程，并在其代表作《課程》（1918）科學地研究了課程編制問題。隨后，卡內基工學院的教授查特斯也同博比特一樣，主張通過活動分析來決定教育目標和課程內容，并在《課程編制》（1923）中做了詳盡說明[7]。

DACUM與工作過程導向課程開發方法兩者均是活動分析法的進一步發展。兩者均從勝任職業工作所需的知識、技能、經驗等入手，來確定課程目標和內容，提高了課程與工作世界的聯系，具有重要的意義。但是兩者在職業分析的層次上還存在著一定的差異。DACUM課程開發方法注重對職業具體崗位顯性的“初級因素”的分析，分析相應工作崗位所需要的單項工作任務模塊，進而對工作任務模塊所需要的知識、技能、態度進行分析；簡單的認為“初級因素”的總和就是職業的整體，對這些“初級因素”缺乏深層次的聯系的分析，這種方法不能有效的把握快速變化的世界，特別是在綜合工作任務和靈活的勞動市場結構，同時對職業生涯的發展也缺乏有效的把握。

而工作過程導向課程開發方法在職業研究從崗位層面轉身職業層面，注重按職業的“次級因素”進行分析，如職業典型工作任務的分析，職業生涯的發展和工作環境等，并且更加關注職業的社會功能，如職業的社會和個人職業認同感等。“次級因素”分析實現了對職業工作的深層次的整體化的把握。這種分析著眼于職業人才的職業生涯的發展，不僅滿足而且高于企業的崗位需求，有利于提高人才培養層次。

（二）職業能力認識

雖然DACUM與工作過程導向課程開發方法兩者均以能力為本位，但是兩者基于英語和德語文化差異而對能力內涵有著不同的理解，進而在課程開發技術上存在差異，這也是兩類課程開發方法的重要的區別。

英語對能力的理解側重于其功能性和崗位性，強調教育培訓的結果，看重通過考核鑒定可以確定的、針對具體崗位和職責的技能與績效，不強調能力之間的聯系和對職業的整體認識。DACUM法受此影響將能力理解為完成工作崗位任務的技能，并認為這種技能是外顯的可觀察與鑒定的，因而通過崗位任務分析列舉能力點，并進行分析歸納形成綜合能力和專項能力。DACUM法能力分析具有行為主義的特點，首先職業能力很大部分是隱性能力，無法具體說出或寫出來，而且能力是抽象的，存在于具體的工作活動中，人們無法脫離具體工作，對能力點進行獨立的分析和培養。而這種由單項能力組合成綜合職業能力的研究方式，忽視了人類勞動的整體特征和經驗成分。其次，針對具體崗位的能力和培養，可能滿足崗位培養的需要，但無法達到可持續的和全面的教育性要求[8]。

德語則按照行動導向學習理念，將職業能力理解為“職業行動能力”，并強調這種“職業行動能力”是行動過程和行動結果的統一，是專業能力與方法能力、社會能力的統一，是技能、知識、方法、情感與價值觀的綜合發展。工作過程導向課程則更加關注解決工作任務的綜合職業能力，包括專業能力、方法能力和社會能力，其中方法能力和社會能力又合稱關鍵能力。這種能力觀念更加具綜合性和發展性，不僅僅是解決工作任務的專業能力，而且更重要的是自我學習和可持續發展的關鍵能力，這種能力觀下的學習者不是純粹的技術應用的工具人，而是應用技術，發展技術和設計技術的主體者[9]。

（三）學習理論基礎

DACUM與工作過程導向課程開發方法在課程目標確定、學習內容選擇與情境設計、教學方法等方面都具有各自的特點，分別體現了行為主義學習理論和情境學習理論的主體思想。

DACUM課程開發方法從崗位工作任務出發，以崗位工作任務所需知識與技能為學習目標，多以封閉性的學習任務為載體進行教學設計，采用理論知識講解和實踐技能訓練的學習方式，注重標準化技能和知識點的學習考核，強化學習者專業技能的達標。這充分體現了行為主義學習理論所主張的學習是刺激與反應的聯結的學習觀。這種課程方法注重將學習者理解為被動的行為者，主張通過外部的刺激即通過技能講解、模仿與強化訓練來促進學習者外部行為的變化即技能的形成，忽視學習者主體性構建的內在機制和自我學習能力的培養。

工作過程導向課程開發方法堅持設計導向的職業教育指導思想和行動導向的學習理念，以典型性和代表性的工作任務為載體進行學習情境設計，注重學習情境所包含的工作過程要素的全面性、結構的完整性以及工作過程知識，在學習的高級階段開發開放性的學習任務，主張在真實的情境中學習真實的工作性學習任務。這充分體現了情境學習理論所主張的學習是“實踐共同體”內“合法的邊緣性參與”的學習觀，體現了學習活動的建構性、情境性、主體性。這種課程開發方法注重學習情境、學習內容與工作環境與任務的統一，通過行動導向學習，引導學習者主體的內在建構，實現學習者認知策略和行動能力的綜合培養。

產生于20世紀90年代的情境學習理論是建構主義學習理論和人類學的結合發展，該理論關注學習者在情境實踐中認知、解釋和理解世界的過程中建構自己的知識和發展行動能力。以行為主義學習理論為基礎的DACUM法在教學設計中多采用“知識講解、教師示范、學生模仿與強化訓練”模式開展學習，而以情境學習理論為基礎的工作過程導向課程方法多采用“明確任務、計劃、決策、實施、檢查、評價”行動模式開展學習。相對于行為主義學習理論關注學習的外部強化與行為反應而言，情境學習理論更加關注學習任務的情境性、學習者的主體實踐參與和經驗的內部建構，更加有利于學習者習得真實的整體的工作經驗和實踐行動能力。

四、結束語

DACUM與工作過程導向課程開發方法分別產生于20世紀60年代和本世紀初期，泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式以及扁平化管理和精益生產方式對勞動者素質提出了不同要求，這是造就兩者差異的重要原因。總的來說，DACUM法更加適合崗位分工明確、技能初級的崗位培訓，讓學習者短期內快速的掌握操作技能。而工作過程導向的課程開發方法更加適合服務于職業生涯發展的，培養能勝任錯綜復雜的工作任務和具有主體性發展能力的高技能人才的職業教育。

[1][3]Robert E.Norton,DACUM Handbook,Center on Education and Training for Employment,College Education,The Ohio State University,1997.

[2][4][6]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].科學出版社，2009：119；7，18.

[5][8][9]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].清華大學出版社,2009:30，45.

[7]鐘啟泉.現代課程論[M].上海教育出版社會，2004：284.

責任編輯 葛力力

何興國（1980－），男，湖北荊州人，臺州職業技術學院教務處助理研究員，研究方向為高職教育課程與教學。

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1001－7518（2012）27－0069－03