基于建構主義理論的教學模式研究

宮玉珍

（萊西市沽河街道辦事處莊扶中學，山東 萊西 266600）

建構主義支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架是指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看做是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。我在日常教學中，有效運用建構主義支架式教學理論，創建了三步六環節課堂教學模式，促進了學生主動建構知識，建構自己的經驗世界，在建構中成長。

一、三步六環節課堂教學模式流程及依據

1.預習自學，探究問題。

將編寫的導學案提前兩天發給學生，學生根據學習目標認真預習、自主分析、解決問題，根據導學案的提示用紅色筆標出自己解決不了的疑問。

本環節的設計緊緊圍繞建構主義支架式教學進行。第一步：搭腳手架。圍繞當前學習主題，按照前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論的要求建立概念框架；第二步：進入情境。將學生引入一定的問題情境。我將這兩步提前，在導學案編寫中搭建腳手架，設置有效問題串，引導學生自學。

2.完成學案，訓練應用。

預習之后，學生自主完成學案，需要討論解決的做好標記。上課前教師進行批改，將學生已經掌握的、需要講解的等不同內容進行分類，實行二次備課，確立講解重點。

這個環節依據建構主義支架式教學第三步：獨立探索。獨立完成學案是這一步的體現和深入。同時，前兩個環節的設計遵循了初中學生的認知發展規律。

認知發展階段制約教學的內容和方法。在皮亞杰看來，學習從屬于發展，從屬于主體的一般認知水平。他把認知發展分為4個大的階段：感覺運動階段（從出生-2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）、形式運算階段（約自11、12歲開始）。初中學生處于形式運算的階段。到這一階段，個體形成了完整的認知結構系統，能進行形式命題思維，智力發展趨于成熟。因此，導學案前置引領預習，為學生建構了腳手架，為學生的主動同化提高了可能性。皮亞杰指出，主動的同化則須以適當的運算結構的存在為前提。所以，我在導學案內容設計上提出要求，要求各學科的教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的富有啟迪作用的適當內容。例如，處于前運算階段的兒童，學習班的內容應該是大量的初級概念，讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念，也不能通過下定義來學習。處于具體運算階段的兒童，學習的內容大多是二級概念，一般可通過概念定義獲得，但仍需憑借表象的支持，因而直觀教學是不可缺少的。只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現的概念和規則，而大多數中學生并未都達到這一發展水平，即使在某一領域達到這一發展水平的學生，在其他領域卻不一定達到，因而中學生學習抽象概念和規則，仍需要具體經驗的支持。

3.分組合作，討論解疑（約占15分鐘）。

導學案中的疑難問題，由小組長負責組織，圍繞問題進行交流、討論甚至爭論，教師深入小組巡視，總結好的解題方法和規律，以便展示。老師巡回收集學生討論中仍然解決不了的問題，以備做針對性點撥。

這個環節來自建構主義支架式教學第四步協作學習—進行小組協商、討論：討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾，且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

4.展示點評，總結升華（約占10分鐘）。

小組通過討論交流，把自己構建的知識網絡或提煉的典型解題思路，展示到黑板上，有學生講解點評。在展示過程中其他小組成員可以對展示內容進行補充或修改。老師再進行點撥：一是點撥優點、指出問題；二是對學生模糊不清的疑難，做出準確的答復；三是對重點問題進行點撥講解，歸納方法、規律；四是科學評價各小組展示情況。

建構主義認為，教師是合作者，在課堂上，教師要放棄話語統治權，逐漸淡化成為課堂上學生精彩的“背景”和學生成長路上的“路牌”。精講，在于善抓重點，突破難點，按教材固有的規律性與學生學習的規律性，揭示教材內容的內在聯系，教會學生剖析知識的邏輯方法，拓寬學生視野，引導學生進入更廣闊的思維空間。精講解決的是“學習過程中由不知到知的矛盾”。精講的目的不是知識的“打包”和“復制”，而是思維的盤整、境界的提升。精講要求教師講到“點”上。在學生展示的過程中，教師要根據學生展示的情況和質疑對抗的過程決定精講點撥的內容。

教師的評價在有效課堂教學環節中主要體現在兩處：一處是隨時進行的即時評價，另一處則是在展示時的小組評價。在學習過程中把握好評價的時機，給予學生適時的、適當的鼓勵、表揚、贊許，讓學生體驗成功的喜悅，激發積極的情感，從而產生濃厚的學習興趣。評價必須切中要害，好就是好，不好就是不好，好在哪里，不好在何處，必須具體而明確，絕不可以模棱兩可。一句好的評價語，應該是在激勵學生的同時，能進一步打開他們的思路，激發他們深入探究的欲望。對各小組進行綜合評價，量化的結果呈現在黑板上，最終記入學生的課堂表現分或用于班級的一些評比活動中。

5.針對練習，歸納整理（約10分鐘）。

教師根據本節課內容，結合導學案的問題，精選習題進行補償性的練習；引導學生精心歸納總結所學內容，使知識更加完善，掌握更加扎實，要求學生整理好典型題本，達到鞏固提高的目的。

6.檢測反饋，分層作業（約占5分鐘）。

充分利用導學案，對本節課的內容實行分層次檢測，檢測達標率不低于80%。根據檢測情況分層次布置適量的整改作業，并進行下一課時的預習。

這個環節來自建構主義支架式教學第六步效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

反饋原來是物理學中的一個概念，是指把放大器的輸出電路中的一部分能量送回輸入電路中，增強或減弱輸入訊號的效應。心理學借用這一概念，說明學習者對自己學習結果的了解，而這種對結果的了解又起到了強化作用，促進了學習者更加努力學習，從而提高學習效率。這一心理現象稱作“反饋效應”。

C·C·羅西與L·K·亨利把一個班的學生分為三組，每天學習后就測驗。主試對第一組學習的結果每天都告訴學生，對第二組學生只是每周告訴他們一次，而對第三組，則一次也不告訴。如此進行了8周教學。然后改變做法，第一組與第三組對調，第二組不變，也同樣進行了8周教學。結果除第二組穩步地前進，繼續有常態的進度外，第一組與第三組的情況大為轉變：即第一組的學習成績逐步下降，而第三組的成績則突然上升。這說明及時知道自己的學習成果對學習有非常重要的促進作用。且即時反饋比遠時反饋效果更大。所以，當堂必須反饋，反饋情況與教師的課堂教學測評緊密聯系。

二、具體配套措施

1.精心設計導學案，讓學生自學有方向。

先學后教，先學是關鍵。如何引導學生自學？憑著一本教材，讓學生自學是不現實的，為此，我下大力氣對教材進行深度解讀和第二次編譯，即：為學生設計導學案，我們稱之為學生自主學習的“路線圖”。

導學案的設計原則：

①問題化原則。將知識點隱入一個個問題之中。通過一個個具有啟智性的問題，引導學生自主地學習，在問題的解決過程中，培養學生的能力。問題的編寫，必須使之既源于課本又不落俗套，既注意扎扎實實打好基礎又注意加強知識的拓展與聯系，具有較強的思辨性。真正做到有效地把學生帶入課本，激發思考，引導討論又學會看書。同時根據課標要求，針對三個層次教學目標和學生的基礎及自學能力，在設問角度上應有所區別。

②方法化原則。在導學案設計的過程中，引導學生以不同的方法識記、理解、歸納、綜合。尤其重視對讀圖的指導，對實踐和社會認知方法的指導，變“授人以魚”為“授人以漁”。

③人性化原則。導學案不應編成學生印象中的試卷，應體現教師對學生的循循善誘，其問題設置要層次化，兼顧各類學生的發展，要讓A層次的學生尋到挑戰，B層次的學生受到激勵，C層次的學生受到鼓勵。要讓每一位學生都能參與并學有所得，從而提高學生學習的積極性和獨立學習的自信心，使每一位學生都有積極健康的學習心態。

2.科學地安排合作學習小組。

以“組間同質，組內異質，優勢互補”為原則，以學生的學習成績為重要依據劃分小組，達到小組的優化組合。使每個小組都同時擁有高、中、低三個層次的學生，在此基礎上，再根據學生的性格、性別及單科成績等特點進行個別調整。

對小組進行科學合理分工：①圍繞小組的建設給組員設置分工。如小組長、記錄員、檢查員、匯報員各一名。②根據學科的學習任務進行分工。如語文組長、數學組長、英語組長等各科一個組長。③根據班級日常事務分工。如衛生組長、紀律組長、宣傳組長等。

制定合理規則：小組成立之際，由組長帶領集體制定組規。按照規則建立組內互相監督和競爭機制，形成了兵教兵的自主管理、互助學習的網格式管理體系。

完善評價機制：將學習、衛生、紀律等各項活動與小組考核實行捆綁式評價，堂堂有評價、日日有評價、周周有評價、月月有評價、年年有評價，落實了小組評價機制，使小組合作注重實效。評價結果作為評選明星小組、評選最佳合作組、評選各類明星的依據。

建立完善監督保障機制。我要建立組織機構，制定與之相適應的一系列制度。逐步建立并完善以“導學案”為載體的教學改革的考核、監督、評價機制，保障教學改革的順利實施。

3.尋標、對標、達標，實施分層次教學。

發展心理學指出：心理發展具有不平衡性和差異性。心理的發展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發展模式。任何一個正常學生的心理發展總要經歷一些共同的基本階段，但發展的速度、最終達到的水平和發展的優勢領域又往往是千差萬別的。依據發展規律，我分三個層次抓學生差異發展：

為優秀生找競爭對手。美國心理學家特里普利特通過實驗發現，青少年騎自行車，在獨自騎（平均時速為24英里）、有人跑步伴同（平均時速為31英里）、競賽（平均時速為32.5英里）時的速度大幅度提升，根據這一理念，我為水平相當的學生找對手，以賽促學。

為中間學生找學習潛力和發展空間。人本主義心理學強調，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來。作為中等生，他們往往沒有優秀生的霸氣和學習的積極性，所以，尋找適合中等學生發展的空間，確立奮斗目標，挖掘和激發他們的潛能，是提高成績的有效手段。

為待優生找師傅，兵教兵。我用“愛”代“嫌”，以“心藥”治“心脖，深入細致分析研究待優生各自不同的心理特點，然后有針對性地研究出與其特點相應的教育方法，在學生中尋找適合這些孩子的小師傅，循循善誘，搞好心理疏導，喚醒他們心靈深處的自尊意識，激發內在的進取動力。

三、模式效果

在教學中，我選了兩個實驗班，這兩個實驗班的成績在模式運用前成績均衡，兩年后，將運用這種模式教學和不用這種模式教學的兩個優秀班級的分數進行了比較，我所任教的班級學習成績顯著提高。

表1 實驗前年期中、期末兩次考試平均成績對照

表2 第一年期末考試成績對照表

表3 第二年期末考試成績對照表

通過數據分析可知，基于建構主義理論的三步六環節課堂教學模式，對學生的學習、對基礎教育質量的提高和對創新人才的培養都具有明顯的促進作用。