淺談中職學(xué)校后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教育途徑

石 瓊

（甘肅省水利水電學(xué)校，甘肅 蘭州 730021）

后進(jìn)生是指在班級(jí)中思想品德與學(xué)習(xí)成績單方面較差，或兩方面表現(xiàn)都較差、缺點(diǎn)較多的學(xué)生[1]。后進(jìn)生是中職學(xué)校班級(jí)中存在的客觀現(xiàn)象，這些學(xué)生情感、心智和行為往往與其他學(xué)生存在明顯差異。因此，在教育過程中，容易被漠視和歧視。近年來，隨著高校擴(kuò)招和就業(yè)學(xué)歷上移的沖擊，不少中職學(xué)校出現(xiàn)生源危機(jī)。后進(jìn)生的存在必然對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生影響，甚至對(duì)整個(gè)班級(jí)、年級(jí)乃至學(xué)校的學(xué)風(fēng)、校風(fēng)產(chǎn)生負(fù)面影響，阻礙學(xué)生整體素質(zhì)的提高和素質(zhì)教育的全面實(shí)施。因此，中職學(xué)校后進(jìn)生的教育轉(zhuǎn)化工作非常重要。

1 中職學(xué)校后進(jìn)生成因分析

中職學(xué)校后進(jìn)生形成的根本原因在于其缺乏健康的自我認(rèn)同感。自我認(rèn)同，是指將自身內(nèi)在的感覺、自我意識(shí)以及外部評(píng)價(jià)等加以綜合，從而對(duì)“我是誰”這個(gè)問題給出自己的答案；是一個(gè)人在與他人交往時(shí)，把信念和價(jià)值觀融合到自己人格中并對(duì)自我價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程。一個(gè)人可能在某些事情上覺得自己很聰明或很笨，在某些行為上覺得自己很拙劣或很優(yōu)異，他可能很喜歡自己或很討厭自己等，類似這些常在日常生活中出現(xiàn)的自我印象和經(jīng)驗(yàn)，日積月累就成為人們對(duì)自己的評(píng)價(jià)，也就是自我認(rèn)同感[2]。中職學(xué)校后進(jìn)生形成的直接原因就在于其心理對(duì)自我的一種否定，這除與他們的心理特征或性格有關(guān)外，更多的在于外界環(huán)境的影響，即后進(jìn)生形成的間接原因在于社會(huì)、學(xué)校、家庭給予的消極暗示。

1.1 學(xué)生自身原因

（1）學(xué)習(xí)目的不明確。由于求知欲和學(xué)習(xí)興趣缺乏，因而后進(jìn)生學(xué)習(xí)懈怠，成績提高甚微，在學(xué)習(xí)中沒有獲得心理滿足及成功的愉悅，更不可能產(chǎn)生新的高層次需要，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和上進(jìn)心。（2）意志不堅(jiān)定。后進(jìn)生由于學(xué)習(xí)成績不佳，往往受到教師與同學(xué)的藐視，自尊心被挫傷，思想上有壓力，精神上萎靡不振，喪失了學(xué)習(xí)的信心和毅力，常常自暴自棄。（3）思想阻滯。后進(jìn)生注意力容易分散，觀察事物僅限于表面，認(rèn)識(shí)膚淺，知識(shí)內(nèi)化遲緩，容易產(chǎn)生抑郁情緒。他們只能運(yùn)用表象進(jìn)行思考，頭腦中只能形成斷斷續(xù)續(xù)的“知識(shí)痕跡”，而不能形成“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)”，習(xí)慣用單向思維和固定程式去解決問題。久而久之，他們就會(huì)逐漸出現(xiàn)厭學(xué)情緒等消極心理，并將自己定位為后進(jìn)生來緩解自身壓力。

1.2 教師的問題

有些教師對(duì)優(yōu)等生寵愛有加，視后進(jìn)生為“包袱”。一旦后進(jìn)生有不良行為和表現(xiàn)，就諷刺挖苦，新賬舊賬一起算，把他們批評(píng)得一無是處，長此以往使后進(jìn)生產(chǎn)生“我是差生”的想法，從而加劇了后進(jìn)生的消極情緒。另外，如果教師的教學(xué)方法不當(dāng)，也會(huì)使一部分學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣與積極性，甘愿把自己定位為后進(jìn)生。

1.3 家庭教育的失誤

有些家長過分寵愛孩子，為其提供優(yōu)越的物質(zhì)生活條件，營造舒適的生存環(huán)境，許多事情都代替孩子解決，忽視了對(duì)孩子獨(dú)立生活能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致孩子許多事情都不敢做，逐漸養(yǎng)成依賴心理和自卑心理，無法體會(huì)到生活的艱辛和奮斗的樂趣。同時(shí)家長對(duì)孩子的期望值過高，不斷為孩子制定難以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，一旦沒有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)不是處罰就是責(zé)罵，使孩子漸漸對(duì)自己失去信心，而將自己定位為后進(jìn)生。

1.4 社會(huì)文化影響

一些不良社會(huì)風(fēng)氣或社會(huì)輿論對(duì)青少年產(chǎn)生不良影響，也使他們產(chǎn)生自己已成為社會(huì)無用之人的心理[3]。

正是心理上的角色錯(cuò)位，才使后進(jìn)生表現(xiàn)為學(xué)習(xí)不上進(jìn)、思想品德差的“雙差生”。雖然青少年期自我認(rèn)同問題的解決并不意味著自我認(rèn)同在未來就是穩(wěn)定的，但在這一時(shí)期形成健康的自我認(rèn)同的個(gè)體具有靈活性和適應(yīng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，這使他們可以開放地面對(duì)社會(huì)、人際關(guān)系以及以后職業(yè)中所發(fā)生的變化。對(duì)于年齡在12～18歲、身心急速發(fā)展的中職生而言，培養(yǎng)健康的自我認(rèn)同感就是要培養(yǎng)青春期中職生對(duì)自身有正確的認(rèn)識(shí)和積極健康的態(tài)度。所以我們?cè)趯?duì)中職學(xué)校后進(jìn)生的教育管理上，要更多地從改變中職生的角色定位出發(fā)，培養(yǎng)他們正常的心態(tài)和健康的自我認(rèn)同感，從而幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

2 中職學(xué)校后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教育的途徑

由于中職學(xué)校后進(jìn)生所占比重較大，在管理教育上不可能采用一對(duì)一的教育管理模式或重點(diǎn)教育方式，所以在學(xué)校教育管理上，很有必要加強(qiáng)對(duì)教師和學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，從而轉(zhuǎn)換后進(jìn)生對(duì)自身的消極角色定位。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“熱愛學(xué)生是教師生活中最主要的東西，愛是教育的基礎(chǔ)，有了對(duì)學(xué)生深沉的愛，才有對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的教育。”[4]班級(jí)中存在后進(jìn)生是客觀現(xiàn)象，教師要對(duì)后進(jìn)生有正確的認(rèn)識(shí)。任何一名后進(jìn)生都有值得肯定的一面，要善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)、長處，并成為教育、轉(zhuǎn)化的突破口。

2.1 尊重與理解相結(jié)合，積極尋找突破口

由于后進(jìn)生在思想品德、學(xué)習(xí)成績方面相對(duì)較差，往往得不到教師、同學(xué)的認(rèn)同，這使后進(jìn)生產(chǎn)生了要求得到尊重理解而又得不到尊重理解的矛盾。這種矛盾使他們內(nèi)心很痛苦，甚至自暴自棄、破罐子破摔。因此，尊重是教育后進(jìn)生的前提。首先，后進(jìn)生中有相當(dāng)一部分學(xué)生并非后進(jìn)，他們的優(yōu)點(diǎn)往往被某些現(xiàn)象掩蓋，或缺點(diǎn)被放大，即便有閃光點(diǎn)也往往被人們忽略，因此，這部分學(xué)生是轉(zhuǎn)化的積極力量；另一部分真正意義上的后進(jìn)生，他們的人格也應(yīng)得到尊重，不然，就不可能有轉(zhuǎn)化的希望。所以，筆者作為班主任真誠地與他們談心，了解他們的真實(shí)想法、實(shí)際困難和切實(shí)要求，鼓勵(lì)他們放下思想包袱，輕裝學(xué)習(xí)，增強(qiáng)自信、挺胸做人，使他們認(rèn)識(shí)到自己的缺點(diǎn)是可以通過努力改正的，自己同樣可以步入優(yōu)秀生行列。

2.2 堅(jiān)持嚴(yán)格要求的原則，讓家長參與管理

一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生有問題，及時(shí)與家長聯(lián)系。教師把學(xué)生在校表現(xiàn)告訴家長，家長也把他們掌握的情況及時(shí)反映給教師，雙方一起研究對(duì)策，做到有的放矢。如筆者所在班有名學(xué)生在初中時(shí)因打架換過好幾所學(xué)校，進(jìn)入中職學(xué)校后，剛?cè)雽W(xué)還好，后來就上課睡覺、曠課，甚至打架，被嚴(yán)肅批評(píng)后，他要求退學(xué)。筆者經(jīng)過與家長溝通，找到了癥結(jié)，經(jīng)過教育，該生放棄了輟學(xué)的念頭，最近表現(xiàn)與從前判若兩人。

2.3 多激勵(lì)、少批評(píng)，采用激勵(lì)性評(píng)價(jià)方式

中職生對(duì)批評(píng)聽得“耳朵起了繭”，尤其是后進(jìn)生更是習(xí)慣了教師的批評(píng)。相反，對(duì)教師的表揚(yáng)和鼓勵(lì)卻特別敏感。魏書生曾說：“后進(jìn)生不缺批評(píng)，不缺訓(xùn)斥，缺的是鼓勵(lì)、表揚(yáng)、感化。”因此，在后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育中應(yīng)做到“四要”：一要克服和糾正只重視學(xué)習(xí)成績等單一范疇畸形發(fā)展的評(píng)價(jià)觀和人才觀。二要積極主動(dòng)地捕捉或創(chuàng)設(shè)條件誘發(fā)后進(jìn)生“閃光點(diǎn)”，主動(dòng)、適時(shí)地給予激勵(lì)，而不只是被動(dòng)地等待“閃光點(diǎn)”的出現(xiàn)[5]。因?yàn)閷W(xué)生心目中的因果關(guān)系是緊密聯(lián)系的，有時(shí)哪怕只是瞬間進(jìn)步時(shí)的激勵(lì)，往往都會(huì)成為推動(dòng)其進(jìn)步的“強(qiáng)心劑”，反而時(shí)過境遷的表揚(yáng)，則往往起不到應(yīng)有的作用和效果。如筆者因?yàn)槟硨W(xué)生在同學(xué)生病時(shí)的愛心表現(xiàn)給予及時(shí)表揚(yáng)，該生就開始了積極的轉(zhuǎn)化。三要樂于激勵(lì)。對(duì)后進(jìn)生的表揚(yáng)應(yīng)是班主任發(fā)自內(nèi)心愛護(hù)學(xué)生的體現(xiàn)，不能苛求后進(jìn)生一下子由“差”變“優(yōu)”，只要有助于他們改正缺點(diǎn)、彌補(bǔ)不足，班主任就應(yīng)樂于表揚(yáng)。即使是今天沒違紀(jì)、檢查上不再用拼音代替不會(huì)寫的字等，都可給予適當(dāng)激勵(lì)。這樣，會(huì)讓差生感受到良好行為給其帶來的成就感，進(jìn)而促進(jìn)其進(jìn)步。四要注意激勵(lì)的方式和場合。不同的后進(jìn)生對(duì)激勵(lì)的反應(yīng)不同，故應(yīng)因人、因時(shí)、因地采取不同的方式，如對(duì)經(jīng)常調(diào)皮搗亂、破壞紀(jì)律、人緣不好的學(xué)生，當(dāng)眾表揚(yáng)可幫其恢復(fù)聲譽(yù)；對(duì)性格內(nèi)向、成績落后的，可給予單獨(dú)表揚(yáng)和鼓勵(lì)。

總之，轉(zhuǎn)化后進(jìn)生是一項(xiàng)長期、復(fù)雜、艱巨的教育工作，需要滿腔熱忱，遵循因材施教的原則，進(jìn)行反復(fù)、耐心的教育；需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的密切配合，共同形成一體化的教育網(wǎng)絡(luò)，才能獲得良好的教育效果。轉(zhuǎn)化后進(jìn)生工作的核心就是多鼓勵(lì)后進(jìn)生，讓愛的陽光溫暖后進(jìn)生的心靈，讓愛的雨露滋潤后進(jìn)生茁壯成長。

[1]呂三橋.淺談中等職業(yè)學(xué)校后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化教育工作[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，29（10）：42-43.

[2]姚遠(yuǎn).培養(yǎng)中學(xué)生健康的自我認(rèn)同感[J].中小學(xué)心理健康教育，2004（11）：35-37.

[3]葉琴，繆子春.中等職業(yè)學(xué)校后進(jìn)生成因及教育轉(zhuǎn)化[J].機(jī)械職業(yè)教育，2006（10）：26-27.

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5]徐丙銀.淺談轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的“避短揚(yáng)長”策略[J].黑龍江科技信息，2009（3）：166.