倫理視域下當代高校道德教育省思

陸愛勇

（東南大學 人文學院，江蘇 南京211189）

道德教育是教育的重要內容，高校承載著對大學生進行道德教育的重要任務。當前，我國社會處于轉型期，高校道德教育發展面臨嚴峻的挑戰，因而在新的形勢下發展高校道德教育有重要意義。

一、倫理視域下當代高校道德教育的困境

倫理是價值應然表述，把應然要求轉化為行動中的實然圖景就是道德。在一定程度上，“倫理強調外在客觀的規范與秩序，而道德可以界定為個體的內在規范，即個體的行為、態度及其心理狀態”［1］。高校道德教育是以人為最終目的，培養大學生把外在的倫理規范轉化為個體的道德自覺，把外在的應然價值標準轉化為行動中的實然圖景，從而實現大學生個體德性提升，也就是說，培養大學生能夠做到把外在的規范化為自己的行為準則，把他律化為自律，把責任化為內在良心。

（一）過度工具理性下的高校GDP主義

理性是社會文明發展的結果。理性使人的能動性和創造力得到充分的發揮，在帶來技術的進步和物質財富增加的同時，又出現理性的擴張與變異，致使理性蛻變為以數字化和實用性為主要特征的工具理性。工具理性與數字、技術等相關，充斥著算計，追求實用性。工具理性的自我膨脹與過度，使一切不符合算計和實用原則的諸如人文關切、價值追求等意義世界的內容遭到拋棄。

中國社會的GDP主義便是工具理性過度的結果。改革開放以來，以GDP主義為核心的理性價值觀逐漸滲入當代中國社會的每一寸肌膚，并被賦予至高無上的地位。借助工業化和城市化，GDP主義牢牢掌控著當代中國社會話語權。誠然，理性讓長期以來處于物質匱乏狀態的中國社會在短短的30多年時間就積累了豐裕的物質財富。但對數字化與實用性的過度追求使理性蛻變為工具理性，致使中國社會付出環境污染、貧富差距過大、人際危機等巨大代價，也讓中國傳統文化所具有的敬畏感喪失殆盡。對GDP的崇拜使得整個社會表現出強烈的投機和浮躁傾向。正如有學者借馬克斯·韋伯的話說，在現代社會中，工具理性價值觀太偏重于主觀的、短暫的愿望，而不是道德需求；不斷獲取金錢逐漸被當成了最終目的［2］。工具理性對物質過多關注，卻把“人”遠遠地拋到了后面，人不再是最終的目的。

在這樣的外部環境下，高校也已陷入GDP主義的泥淖。如大學升級、大學合并、大舉興建大學城、大學擴招、重量不重質的教學評估等，其關注點是“產值”。為了擴大“產值”，大學成了拉動GDP的工具，淪為實用技能知識的零售商而非思想觀念的生產者。與此同時，在GDP主義的“殖民”下，作為高校道德教育的重要主體，一些高校黨支部、共青團、學生會往往陷于無數的形式化的會議、檢查和評比中，對“量”的關注超過了“質”。形式化的道德教育方式使道德教育的理念沒有把握，精髓得不到發揮。

可見，工具理性的自我膨脹與過度帶來了高校GDP主義盛行，使高校道德教育的理念發生了偏離。高校作為社會價值理念的鑄造者和捍衛者的角色受到質疑，無法承擔起社會意識與良心的角色。GDP主義在現實社會的“投射”和在校園生活的“體驗”，都從不同程度上削弱了高校道德教育的合法性根基。

（二）大學生群體道德危機

毋庸置疑，學生是道德教育的重要主體，學生既是重要的參與者又是最終目的。從根本上講，道德教育是人的靈魂的教育，而非理智知識的傳授，其教育的目的是把外在規則轉化為內在德性，實現個體德性提升。

當今社會，大學生群體德性匱乏，出現道德危機。大學生群體德性匱乏的原因主要有：

第一，受社會風氣影響，大學生過度關注感性滿足，忽略對精神世界的高層次追求。經濟發展帶來豐富的物質產品，人們沉醉于物質產品帶來的享受中，大學生也不例外。大學生滿足于物質追求的同時，成了沒有靈魂的“稻草人”。而根據美國心理學家馬斯洛的“需要層次理論”，人的需要可以分為五種：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要，這五種需要是從較低層次向較高層次排列的。也就是說人的需要既要有物質層面，也要有精神層面；既要有生存的基本需要，也要有發展需要。而對物質的過分關注和追求，必然導致自我內心世界的空虛和荒蕪。“靈魂的物化”［3］使德性成了多余。

第二，原子式思考方式導致大學生群體出現道德危機。原子式思考方式是從黑格爾哲學中衍化來的，是相對于倫理的實體性思考方式。黑格爾說：“在考察倫理時永遠只有兩種觀點可能：或者從實體性出發，或者原子式地進行探討，即以單個的人為基礎而逐漸提高。后一種觀點是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普通物的統一。”［4］173可見，從實體角度出發是一種倫理①黑格爾在探討倫理本性時認為：“倫理本性上是普遍的東西，這種出自于自然的關聯本質上也同樣是一種精神，而且它只有作為精神本質時才是倫理的”（黑格爾：《精神現象學》下卷，商務印書館，1979年版第8頁）。也就是說，倫理必須具備兩個條件：一是普遍性；二是精神。倫理以普遍性為本性，以精神而顯現成為現實。，原子式思考是另一種倫理。原子式的思考就是單子式的思考，就是從個體性角度出發進行思考和行動，即是個體性原則。另外，原子式的探討不是追求個體與普遍共體的統一，是“沒有精神”的，而倫理與精神又是相聯系的 ，因而也不是真正的倫理②在《精神現象學》中，黑格爾的“精神”概念主要有廣義與狹義之分。廣義的“精神”包括精神運動所經歷的三個階段：甲：意識；乙：自我意識；丙：理性、精神、宗教和絕對知識。狹義的“精神”僅指丙階段的“精神”，包括真實的精神（倫理）、自身異化了的精神（教化）和對其自身具有確定性的精神（道德）三個階段或環節。文中的“精神”是其狹義的用法。。所以說，兩種倫理觀的對立實質上是倫理與非倫理的對峙。當前大學生群體表現出強烈的個人主義傾向，以自我為中心，強調個體自身的需要、感受、幸福等，這都是建立在原子式思考的基礎上，缺乏對整體的倫理認同，強調抽象的道德自由，結果造成了道德上的虛無主義。

（三）社會傳統價值觀“祛魅”

引導與型塑大學生對社會價值的認同，使大學生形成正確的價值觀是高校道德教育的重要目標之一。社會認同是社會成員共同擁有的信仰、價值和行動取向的集中體現，本質上是一種集體觀念。通過社會認同，個體能夠認識到他屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感、價值和意義。社會價值是社會認同的基礎，只有在這一基礎上才能真正實現社會認同。

社會傳統價值觀是我國民族文化的優秀遺產，是我國多種傳統文化經過歷史滌蕩的產物，影響中華民族至今。社會傳統價值觀作為我國的主流價值觀曾發揮了重要的作用，而隨著市場經濟的深層次發展，社會傳統價值觀卻不斷受到沖擊，在人們心目中“祛魅”。當前，中國傳統價值觀受到嚴峻挑戰，“祛魅”的原因主要表現在兩個方面：

第一，從內部因素來看，錢與權的謀利使中國傳統價值觀受到沖擊。近年來，權力與金錢的作用日漸突出，如有權就有錢、有錢就有權、金錢至上、以權謀私等。與之相應，造成的社會問題日益明顯，社會貧富差距過大，群體事件頻發，等等。“無論是住房和教育，改革都在向權錢階層傾斜”，造成“在政府與人民之間，在資本與人民之間，在窮人和富人之間”形成了一堵堵厚厚的“社會墻”［5］。社會現實與傳統價值觀的重義輕利、平等觀念形成悖論。

第二，從外部因素來看，多元價值觀并立。出口導向型的經濟發展模式，以及中國參與全球化的進程加快，跨國性的人員、信息、技術及資本流動前所未有，與之相隨的是西方社會流行的各種思潮經過包裝，借助媒體，逐漸滲透到中國社會話語當中，必然會對中國社會傳統價值觀產生重要影響。中國社會正處轉型期，建國以來以“遵循平均主義的分配原則”及“集體主義的組織方式”為基礎的社會認同已經解體［6］，而20世紀90年代以來，以貨幣為取向的GDP主義近年來也越來越為人們所詬病。傳統價值觀“袪魅”以及多元價值觀并存，要實現新的社會認同，中國社會價值重構已在所難免。

大學生是敏感的社會群體，他們由于自身的身心發展狀況等因素，受各種社會現象的影響尤其深刻。當前存在的社會現狀以及西方價值觀念的強勢滲透導致傳統價值觀“祛魅”，致使大學生難以實現真正的價值認同。

二、高校道德教育的意義追問

當前我國高校道德教育面臨的諸種困境，是道德教育過程中的現實樣態。根據此現狀，人們不得不陷入對高校道德教育的重新認識和反思。高校道德教育造成諸種困境的原因在哪里？本來應該是什么樣的？高校道德教育的終極目標是什么？這些問題最終都歸結到對高校道德教育的意義的追問。

（一）當前教育的工具化

教育是以人作為終極目的。雅斯貝斯認為，教育是人對人的主體間精神和靈魂的交流活動，旨在通過知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意識行為的規范而使年輕一代自由地生成［7］。教育是通過對心靈的交流實現靈魂的滌蕩，而工具理性過度化表現在現代教育方面就是人的工具化。在現代教育體系中，正如法國哲學家福柯所說的那樣：教育決不是針對著人的靈魂傳授人格完善的人文知識，而是針對人的肉體的規訓，直到把人規訓成為一個能自動生產這一權力關系和話語的主體［8］。工具理性帶來的悖論，即人成了工具而不是目的。

理性在西方理念中具有無與倫比的地位和價值。理性使個體智力、創造力、想象力等得到充分重視和發揮，使西方社會財富劇增，人民生活富足。理性帶來發展的同時，又帶來了一系列的問題。馬克斯·韋伯認為：理性被視為與傳統主義相對立的、現代西方文明的總和，它滲透到了社會文化生活的方方面面，讓一切都失去了神秘色彩，將一切都打上了“效率”、“可計算性”、“可預測性”、“控制”及“去人性化”的烙印。“人們正在遠離基于迷信、宗教、習俗和長期習慣的傳統信念，越來越青睞強調效率和未來結果的理性的、工具的算計”［9］。工具理性的泛濫，致使一切都成了理性的利益工具，投射到教育中，就是教育把人當成了工具。有用性成為教育的目標，就是針對人的肉體的“規訓”，使人接受有用的知識和技術，而“人”本身不再是教育的終極目的。

工具理性過度造成了人們對文化的、傳統信念的丟失，對意義世界的漠視。工具理性僭越價值理性，使教育追求的只不過是一種科學的“技藝”，而不再關注心靈的溝通，不是對人（包括教育者和受教育者）的終極關懷。

（二）教育的人文使命是提升人的道德品質

恩格斯曾提出人應該實現“兩個提升”，即“在物種關系方面把人從其余的動物中提升出來”，“在社會關系方面把人從其余的動物中提升出來”［10］。可見，人不僅僅是生物的存在，還是文化的、價值的、意義的存在，只有實現提升，才能成為真正的人。

如何實現人的提升，眾所周知，教育便是重要的方式和途徑，這也表明了教育的目的和使命。教育的人文使命，有學者認為是完成兩個解放：即把人從自然的質樸性中解放出來，把人從自然欲望中解放出來［11］。“從自然質樸性解放出來”，就是把人從自然屬性中解放出來，回歸倫理性，回到普遍本質；“從自然欲望中解放出來”，就是把人的行為從任意性、主觀性中解放出來，從實體出發，或者可以說從整體出發。

教育的人文使命就是要改變人的純粹的自然屬性，從而造就“有教養的人”。“有教養的人首先是指能看別人做事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行動是不遵循事物的普遍特性的”。“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑合乎于事物的本性”［4］203。也就是說，“有教養的人”的特性是達到普遍性與特殊性的結合，從而使人和人的行為符合事物的本性。而“倫理是本性上普遍的東西”［12］8，所以說，教育的人文使命就是倫理解放，即改變個體的自然屬性的本性，而代之以人文的、道德的品性；即是說人不僅僅是生物性的存在，更應是有價值的、有意義的存在。

無論是要實現人的提升，還是造就“有教養的人”，教育的人文使命不是“理智知識和認識的堆集”［7］4，而是追求個體道德品質的培養和德性的提升。通過內心世界的溝通與交流，實現個體道德品質的提高和德性的升華，從而使個體成為社會倫理的踐行者、道德的自覺者，成為真正“有教養的人”。所以說，“把倫理性作為‘有教養的人’的根本特性，也是現代教育的根本理念”［11］。倫理性就是從實體出發，從共體的共同利益出發，從而有實體感、倫理感，有共同的精神家園。

（三）高校道德教育的意義在于歸返人的“精神家園”

高校道德教育的目的在于提高大學生的個體德性，從而成為有教養的人。而有教養的人就是要實現個體單一性對普遍性的認同以及對倫理本性的認同。即是說，有教養的人就是要做到對客觀倫理秩序的認同，并能將客觀的倫理要求化為行動的內心準則。

倫理是本性上普遍的東西，在中西方文化中，倫理的原初意義都是靈長類生物長久生活的居留地。倫理發端于群居生活形成的風俗習慣中，是對過普遍生活的總結和要求。過普遍生活，強調倫理生活的普遍性，這種普遍性就是人的“共體”或公共本質，就是實體。而精神是單一物與普遍物的統一，“理性已意識到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身時，理性就成了精神”［12］1。也就是說，精神不僅是一種意識，也是現實存在的、行動的理性，即意識與意志的統一，具有理論和實踐相統一的特性。倫理實體性的實現是通過精神而顯現的。如前所述，黑格爾認為有兩種倫理：或者從實體性出發，或者原子式地進行探討。實體出發，是真正的精神，是一種“活的精神”；相對的是“沒有精神的”，只是一種集合并列的形式普遍性。精神使倫理成為“活的精神”，擺脫“集合并列”式的個體原子的形式普遍性。所以，倫理的現實化必須要通過精神，精神使個人與共體，個人與實體，個人與外在倫理秩序、倫理準則實現認同與回歸。

不同于理性的原子式思考下的個體性原則，精神“既然是實體，而且是普遍的、自身同一的、永恒不變的本質，那么它就是一切個人的行動的不可動搖和不可消除的根據地和出發點，——而且是一切個人的目的和目標”［12］2，精神使人有歸屬感，使人能夠基于整體性思考而有實體感，人不再是漂泊的“孤魂”。尼采宣布“上帝死了”以后，實體解體，每個人變成了集合并列式的單個原子。于是人們表現出“思想的碎片”和精神的斷裂帶，人實際成了沒有家園的漂泊的孤魂。由此，重構精神，回歸精神家園勢在必然。

道德教育的受眾不是教育規訓的工具，不是工具理性充斥下的“效率”與“算計”。道德教育旨在以人為目的，實現大學生的德性提高和全面發展。因此，用精神規約理性，歸返人的精神家園，是高校道德教育的意義之所在。

三、高校道德教育的對策分析

根據對高校道德教育意義的分析，當前高校道德教育必須以人為目的，重構精神以防止工具理性的僭越，從而喚醒社會、高校、大學生的道德責任意識。因此，必須具體做到以下三方面：

（一）大學生實體性思考方式的轉化

實體的概念源于黑格爾哲學思想。在他看來，實體即共體，是公共本質或普遍本質，就是普遍性。實體的建構是要通過“精神”的，只有這樣，實體才能達到“單一物與普遍物的統一”，而作為現實的倫理實體，就體現為家庭和民族。個體的倫理存在的現實性是作為“家庭成員”與“民族公民”，因為“倫理行為的內容必須是實體性的，換句話說，必須是整個的和普遍的，因而倫理行為所關涉的只能是整個的個體，或者說，只能是其本身是普遍物的那種個體”［12］9。作為實體，個體行動必須是整個的、普遍的。也就是說，其行動必須是從整個家庭或整個民族出發的。個體只有從整體出發，向實體回歸，才能成為道德的主體，成為自覺履行道德義務的人，從而成為有德性、有教養的道德主體。

與實體相對的是基于原子式思考方式，個體性原則是建立在這種思考方式之上，并越來越顯現出弊端。倫理學家包爾生在對現代人類道德危機的原因分析中，揭示了基于原子式思考方式下個體性原則的弊端。他說：“從最根本的意義上說，人類社會及其道德生活的現代性特征在于現代人類的道德意識結構所發生的根本性變化：如果說，人類傳統的道德意識結構是一種完整世界觀和社會歷史觀指導下的道德人生觀結構的話，那么現代人類的道德意識結構不僅恰好與之相反，而且呈現出不穩定或紊亂的結構狀態。”［13］現代性道德危機的根源在于解構了整體性原則上的道德哲學基礎，而代之以個體性原則基礎。

實體性是建構在整體主義之上的，大學生應該追求個體與共體的同一，在倫理共體中實現個體，做一個遵守社會倫理規范、實現道德自覺的人。德性論代表麥金泰爾對整體性與個體性思考方式的對比揭示了兩種對立的道德觀，他說：“最根本的道德對立最終是在某種形式的自由個人主義與某種形式的亞里士多德傳統之間。”［14］“某種形式的亞里士多德傳統”就是基于整體性的思考方式，而“自由個人主義”則是一種個體主義的高漲，是以個人為中心的思考方式；兩種道德觀的對立，實質上卻是道德與非道德思考方式的對立。個體性原則帶來抽象的道德自由，造成現代性道德危機，帶來大學生群體的精神匱乏和道德偏廢。由此可見重構實體、建構精神的必要性。

（二）建構高校的倫理實體性質

高校作為集體，應該建構其實體性質，成為真正的倫理實體，從而承擔其所應該擔當的道德責任。“個體要真正成為理性的存在，集體要真正具有現實性與合理性，還必須實現辯證復歸，達到否定之否定。這個辯證復歸的否定之否定形態就是：實體”［15］。無論是個體或是集體，最終都應走向實體。重構實體的出發點，就是建構精神，目的是以整體性為行動的出發點，從而形成一種對社會的同一性的認同。因此，高校就應該從社會整體的、普遍的利益出發，進而回歸大學的社會良心的角色。

眾所周知，大學是社會領域（或公共領域），是文化傳承的載體，是社會良心的代言者。然而，由于工具理性的強勢推動，在教育理念上，中國高等教育卻變成了“產業”。在教育方式上，為了生存和競爭，高校往往以提升大學生專業技能、犧牲大學生修養為代價換取所謂的“市場競爭力”。這種快餐式培養模式雖然能培養某一領域的專家，但難以培養具有優秀品格或道德品質的未來職業者，不能實現高校教書育人的終極目的。

可見，高校應該確證其作為倫理實體的認識，從社會的“整個的個體”出發，從公共本質、共體出發，從社會普遍的利益出發，從而體現倫理性，成為真正的倫理實體。只有這樣，才能擺脫工具理性的僭越，將高校從“產值”、“行政級別”當中解脫出來，以精神來行動，轉化其作為社會良心的角色，承擔其相應的道德責任。

（三）以人為目的重構社會價值體系

從當前高校道德教育困境來看，社會本身也有不可推卸的責任。整個社會充斥著較強的社會達爾文主義色彩，即在生存競爭中，財富被認為是成功的標志，社會價值引導中缺乏感恩回饋意識，缺乏人文關懷。人文關懷是指把人作為最高目的，關注人自身存在和發展中遇到的諸種問題，具體表現為對人的生存狀況的關注、對人的尊嚴的肯定、對人類解放和自由的追求等。而大眾媒體、社會輿論等并不是把人當作最高目的來對待，缺乏對人的生活世界和意義世界的深層次關注和探討。同時，多元價值觀并存，傳統社會價值體系面臨解體，新的價值體系卻沒有建構起來，社會價值體系的引導和型塑作用還不能真正發揮出來，這種現狀會對大學生產生負面的社會觀感，增加了高校道德教育的難度。所以，就社會而言，要在多元價值觀并存的情況下重構新的社會價值體系，從而才有助于型塑大學生的生活世界和意義世界。祛除大學生的“價值困惑”，獲取大學生的“價值認同”，實現對大學生正確價值觀的引導是整個社會的道德責任。

可見，社會應深入反思、勇于自剖，重新審視人的生活世界和意義世界。要把人作為最高目的，加強對人的終極關切，實現社會價值體系重構，從而實現對大學的價值引導，推動當前高校道德教育。

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