課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學(xué)心理學(xué)院（210044） 南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（210003） 孫小紅

課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學(xué)心理學(xué)院（210044） 南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（210003） 孫小紅

孫小紅，發(fā)展與教育心理學(xué)博士研究生，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省第三、第四期“333”高層次人才培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)專(zhuān)家組成員，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)、評(píng)估、指導(dǎo)中心副主任。主編《生活?社會(huì)?地理》（南京師范大學(xué)出版社，2005年版），副主編《新課改背景下中學(xué)地理教育發(fā)展報(bào)告》（江蘇人民出版社，2010年版）。2008年江蘇省高中新課程首輪實(shí)施完成以來(lái)在《中學(xué)地理教學(xué)參考》雜志上發(fā)表論文8篇，另在《上海教育科研》《教育研究與評(píng)論》《基礎(chǔ)教育課程》《江蘇教育研究》《江蘇教育》等雜志發(fā)表論文8篇。主持江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《江蘇省高中地理新課程改革的成效與展望研究》；主持江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題重點(diǎn)資助課題《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感培養(yǎng)的研究》。另外，《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)技術(shù)的研究》獲江蘇省2012年度普通高校研究生科研創(chuàng)新省立省助項(xiàng)目。

座右銘：學(xué)習(xí)者最幸福。

實(shí)在說(shuō)不清是幸運(yùn)還是危機(jī)：已經(jīng)執(zhí)教24年的我，不管是否愿意，已經(jīng)進(jìn)入了后喬布斯時(shí)代。這將導(dǎo)致我對(duì)一個(gè)貌似簡(jiǎn)單的問(wèn)題無(wú)從回答：今天的學(xué)生，究竟有什么理由非要進(jìn)我的課堂？因?yàn)楂@得知識(shí)和技能以及正確價(jià)值觀的渠道在今天已經(jīng)如此精彩紛呈、美不勝收，一個(gè)小小的地理課堂何以引人入勝？

1993年由中國(guó)政府頒布、1994年1月開(kāi)始實(shí)施的《中華人民共和國(guó)教師法》賦予我們一個(gè)“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者與接班人、提高民族素質(zhì)的使命”的身份，我們因此而依據(jù)所在學(xué)校的課表進(jìn)入我們的課堂。然而，同樣依據(jù)課表進(jìn)入我們的教室的學(xué)生們，他每一天的每一節(jié)課，所占據(jù)的是他生命中最美妙的青春年華，是他這一生的最美時(shí)辰。由此，在我看來(lái)，對(duì)于許多個(gè)美好生命的分分秒秒而言，教師在課堂中的一言一行對(duì)于學(xué)生而言都是具有崇高價(jià)值的，這同時(shí)也在實(shí)現(xiàn)教師自己生命的價(jià)值。如是，我以為教室里的每一節(jié)課都是我們和學(xué)生在共度良辰。

一、課堂里給力的學(xué)伴

無(wú)論多么先進(jìn)的技術(shù)，也是由真人創(chuàng)造并且使用的。因此，與無(wú)論多么熱烈的網(wǎng)絡(luò)世界相比，教室中活色生香的真人總有技術(shù)本身所不能企及之處。我想，這種不可企及的、不可替代的，就是我們作為教師在教室里與學(xué)生們的同在感。

問(wèn)題是怎樣的一種同在感呢？就好比每天當(dāng)我淡妝幽香、裙裾飄飄走進(jìn)教室，明眸利齒地站在學(xué)生面前時(shí)，不應(yīng)回避這樣一個(gè)問(wèn)題：“此刻的我是誰(shuí)？”或者，應(yīng)該是：“此刻，我是講臺(tái)下的他們的誰(shuí)？”

被我們大家稱(chēng)為“萬(wàn)世師表”的孔子，其“德配天地，道貫古今，刪述六經(jīng)，垂憲萬(wàn)世”[1]的教師角色形象成為兩千多年來(lái)中國(guó)教師精神的圖騰。《論語(yǔ)》中記載的那些充滿(mǎn)智慧和情懷的對(duì)話(huà)，至今讀來(lái)仍能讓我們感受到揮之不去的熱度。源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的思想所存在的對(duì)話(huà)其實(shí)大都是孔子55歲離開(kāi)魯國(guó)周游列國(guó)，63歲回到魯國(guó)的途中，與其追隨弟子諸如子路、冉有、子貢、子羔，曾點(diǎn)、曾參等之間的交流。以我今日之回眸，孔子對(duì)于他的弟子們而言，可以說(shuō)是一路走來(lái)的相互攙扶、彼此溫暖的旅伴。而與孔子同一時(shí)代的古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”說(shuō)被譽(yù)為最早的“啟發(fā)式”教育（有研究說(shuō)大約比孔子晚80年）——思想應(yīng)當(dāng)誕生在學(xué)生的心里，教師僅僅應(yīng)當(dāng)像助產(chǎn)士那樣辦事。 回望在弟子們面前作為“旅伴”與“助產(chǎn)師”的先師們，課堂里的我能做的，或許只有做“學(xué)伴”的份兒了。誠(chéng)然，因?yàn)槁劦烙邢取⑿g(shù)有專(zhuān)攻，站在講臺(tái)后的我的確比坐在講臺(tái)下的高中生多些先知先覺(jué)罷了。于是，感謝2010年給我們帶來(lái)的這個(gè)最熱詞匯“給力”，用它可以恰如其分地作為學(xué)伴身份的定語(yǔ)，一個(gè)給力的學(xué)伴，我。

1. 通過(guò)啟發(fā)地理思維而給力

哈佛大學(xué)沙哈爾教授的幸福心理學(xué)課程是近年來(lái)哈佛排名第一、最受哈佛學(xué)子歡迎的熱門(mén)課程，雖然他不諱言在第一次開(kāi)課時(shí)只有8個(gè)學(xué)生。目前他的書(shū)熱賣(mài)，土豆網(wǎng)上也有該課程的視頻。出于好奇以及目前我的學(xué)位攻讀和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的要求，我看了大部分課程后的驚訝與頓悟是：每一節(jié)課中的幾乎每分鐘，都是他自己滔滔不絕地在講！沒(méi)有斑斕多姿的媒體設(shè)備，沒(méi)有美國(guó)式的夸張表情和肢體語(yǔ)言，他的眼睛也不怎么和學(xué)生的目光交流（講堂太大，師生的空間距離很遠(yuǎn)，彼此也看不到眼神），當(dāng)然他常在諾大的講臺(tái)上走來(lái)走去……明明是活脫脫的一個(gè)被我們批駁多年的“滿(mǎn)堂灌”。但是，即便聽(tīng)的不是母語(yǔ)，電腦前的我和現(xiàn)場(chǎng)的聽(tīng)眾一樣依然被他的“滿(mǎn)堂灌”深深吸引——一遍遍地回放后頓然發(fā)現(xiàn)：他不是在“灌”什么是幸福的、如何獲得幸福的內(nèi)容，而是在“溢出”他即時(shí)性的思考。是的，他的言說(shuō)是“溢出”自己的思考，并讓這股思考的潛流沖擊全場(chǎng)三百人的思維發(fā)生。這股潛流很多時(shí)候是從敘說(shuō)他自己的考慮幸福相關(guān)的困惑開(kāi)始，繼而由該種困惑而帶來(lái)的接二連三的困惑一一展開(kāi)，之后圍繞接二連三以及枝枝杈杈的思索，裹挾著新的困惑和新的思索流向每個(gè)聽(tīng)眾的心田。

是的，開(kāi)啟并引導(dǎo)學(xué)生思維的潛流，在蜿蜒枝杈的思維王國(guó)之水系中順勢(shì)流淌，是我們應(yīng)當(dāng)不勝其煩地努力而達(dá)到的教學(xué)目的之一：乳制品英文詞匯（Yogurt/Yoghurt酸奶，學(xué)生們天天帶到教室里喝的被音譯為“優(yōu)格”的檸檬酸奶飲料 ，Cheese奶酪，Butter黃油）與普洱茶，聽(tīng)上去是兩個(gè)多么風(fēng)馬牛不相及的事物或者說(shuō)概念，但確是我在遴選《以畜牧業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類(lèi)型》的教學(xué)素材時(shí)面臨的“兩可”和“兩難”的截然不同的思量：

基于“兩可”的思量是：

① 都是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中的事物，都能縮小畜牧業(yè)和他們的生活距離；

② 都含有啟發(fā)學(xué)生思維的素材或者說(shuō)節(jié)點(diǎn)；

③ 都是從畜牧業(yè)的產(chǎn)品及其被消費(fèi)入手的；

④ 都是我熟悉并有過(guò)親身體驗(yàn)的教學(xué)素材，新穎且貼近師生共同的生活場(chǎng)域。

基于“兩難”的考量產(chǎn)生于如下的比較之后

教學(xué)素材預(yù)想的刺激程度預(yù)想的施用時(shí)間預(yù)想的思維路徑預(yù)想的學(xué)生收獲（課標(biāo)內(nèi)）預(yù)想的學(xué)生收獲（課標(biāo)外）普洱茶很大10-15分鐘4條全部，從中國(guó)到世界生活中的中國(guó)傳統(tǒng)文化與地域差異乳制品英文單詞較大5-10分鐘2條全部，從西歐到中國(guó)語(yǔ)言現(xiàn)象中隱藏的地域差異

出于對(duì)可能出現(xiàn)的思維岔道的方向與利于學(xué)生思維發(fā)散的考慮，選擇了普洱茶作為課堂的主教學(xué)資源，乳制品英文單詞作為承轉(zhuǎn)。

學(xué)習(xí)的過(guò)程本應(yīng)是一個(gè)發(fā)生、體驗(yàn)、反思、修正一系列的思維偏差的過(guò)程，教師如果以自己的思維去支配學(xué)生的思維而避免這一切發(fā)生，表面上看似乎節(jié)約了時(shí)間，其實(shí)是剝奪了學(xué)生本應(yīng)有的學(xué)習(xí)過(guò)程，如果再根據(jù)自己預(yù)設(shè)的思維過(guò)程批評(píng)學(xué)生的思維錯(cuò)誤，那他就不是在教學(xué)，而是在犯教學(xué)的錯(cuò)誤。

2. 通過(guò)共生地理規(guī)律而給力

地理地理，地承理蘊(yùn)。教地理，當(dāng)然要教道理、教規(guī)律、教本質(zhì)。“授人以漁”早已被為教者耳熟能詳。漁者，方法也。教學(xué)，當(dāng)然要教方法、教規(guī)律。問(wèn)題是：是不是教師窮其所能把自己在整個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)中、教學(xué)生涯中提煉的無(wú)比精當(dāng)?shù)牡乩硪?guī)律完美無(wú)漏地傳授給學(xué)生？如是，那與我們很久以來(lái)遠(yuǎn)拋的灌輸法有何不同？如若不是，每一個(gè)地理規(guī)律的被發(fā)現(xiàn)和形成過(guò)程是那么的漫長(zhǎng)又何以在短短一節(jié)課中被重演？再現(xiàn)結(jié)論的教學(xué)，與我們已經(jīng)反對(duì)已久的“死記硬背”幾乎是換湯不換藥的。自2000年江蘇地理學(xué)科重回高考科目行列以來(lái)，地理規(guī)律的教學(xué)日益得到同行們的重視和深入研究。這份研究，十多年來(lái)，我從教學(xué)的另一面——學(xué)習(xí)開(kāi)始，即先研究規(guī)律的學(xué)習(xí)，再研究規(guī)律的教學(xué)，乃至“授人以漁。”

對(duì)規(guī)律的學(xué)習(xí)類(lèi)似于對(duì)命題的學(xué)習(xí)，它是以概念學(xué)習(xí)為前提并包含了表征學(xué)習(xí)的比較高級(jí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)領(lǐng)域，我個(gè)人比較認(rèn)同奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論。基于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有意義學(xué)習(xí)，可以使要學(xué)習(xí)的地理規(guī)律的邏輯意義轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生的潛在意義，使地理規(guī)律與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，在這個(gè)過(guò)程中引起的思考和探究，類(lèi)似于帶領(lǐng)學(xué)生一起經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)之旅，共生美妙的地理規(guī)律。

要與學(xué)生一起共生我們自己熟知的地理規(guī)律，我們首先要找到答案的問(wèn)題至少有：

①當(dāng)教學(xué)內(nèi)容切換到一個(gè)與前面完全不同的新領(lǐng)域時(shí)，比如，從自然地理到人文地理、從工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)到交通運(yùn)輸?shù)龋丛谥R(shí)承轉(zhuǎn)時(shí)候，我們?nèi)绾蚊鞔_學(xué)生對(duì)新領(lǐng)域知識(shí)的理解，了解學(xué)生的頭腦中發(fā)生了哪些變化、形成了怎樣的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)？

②我們?nèi)绾握莆諏W(xué)生在新領(lǐng)域開(kāi)始前的預(yù)備知識(shí)或者叫做“前概念”的背景？

③我們?nèi)绾尾蹲綄W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)裂縫以提供恰當(dāng)?shù)膸椭?/p>

④我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的誤解或錯(cuò)誤聯(lián)想、錯(cuò)誤發(fā)散以提供恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)?

二、課堂外堅(jiān)守的學(xué)習(xí)者

“教”與“學(xué)”在甲骨文中是先后出現(xiàn)的。“教學(xué)”二字連用為一詞，最早見(jiàn)于《書(shū)?商書(shū)?說(shuō)命》中的“教學(xué)半”一語(yǔ)，《學(xué)記》引用它作為“教學(xué)相長(zhǎng)”的經(jīng)典依據(jù)，用來(lái)說(shuō)明“教然后知困”，“知困然后能自強(qiáng)也”。到宋代，學(xué)者蔡沈的“始之自學(xué)，學(xué)也；終之，教人，亦學(xué)也”以及現(xiàn)代教育的奠基人之一夸美紐斯的“教導(dǎo)別人就是教導(dǎo)了自己”和布魯納的“教，是最好不過(guò)的學(xué)習(xí)方式。”由此，在我看來(lái)，教者即學(xué)者。

1. 為課堂良辰的教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的解讀、解構(gòu)與重構(gòu)

一個(gè)在學(xué)習(xí)的中學(xué)教師至少必讀的書(shū)——或者用我們所處的多媒體時(shí)代的表達(dá)是要解讀的文本，就是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和所在學(xué)校選用的教材，我簡(jiǎn)稱(chēng)為對(duì)課標(biāo)和教材的解讀。有了對(duì)這兩者的意義解讀，才會(huì)有之后的策略分析。這一點(diǎn)，如同德國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家、美學(xué)家，現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)和解釋學(xué)美學(xué)的創(chuàng)始人和主要代表之一伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）所說(shuō)，“每個(gè)時(shí)代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，文本的真正意義，正如它對(duì)解釋者訴說(shuō)的那樣，并不依靠作者和他最初的讀者的偶然聯(lián)系。文本的真正意義，不僅僅是偶然而是經(jīng)常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個(gè)再現(xiàn)而是一個(gè)生成的活動(dòng)”。

比如，教師對(duì)課標(biāo)的不同解讀形成不同教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)，由此帶來(lái)不同的地理課堂。不妨把教師對(duì)課標(biāo)的解讀結(jié)果視為一個(gè)新的命題，課標(biāo)內(nèi)容視為原有命題，奧蘇貝爾所指出的新學(xué)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系的三種類(lèi)型——下位關(guān)系（類(lèi)屬學(xué)習(xí)）、上位關(guān)系（總括學(xué)習(xí)）和并列結(jié)合關(guān)系僅從教師的解讀出的命題與課標(biāo)之間的上、下位關(guān)系的選擇，就可能以排列組合出現(xiàn)多種不同的課標(biāo)理解來(lái)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)我們認(rèn)為學(xué)生正在學(xué)習(xí)的命題難度比較低時(shí)，為了深化學(xué)習(xí)內(nèi)容，常常會(huì)把處在課標(biāo)要求的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的命題的上位關(guān)系的命題著重講解、訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)此獲得了強(qiáng)度較大的強(qiáng)化痕跡，這無(wú)疑有利于處于下位關(guān)系的新的命題的學(xué)習(xí)，但如果在程度上過(guò)分強(qiáng)調(diào)直至淡化了課標(biāo)要求學(xué)生應(yīng)該掌握的命題，就有可能出現(xiàn)一定程度的偏差。

2. 在反思、否定與否定之否定中完善教學(xué)目標(biāo)

20世紀(jì)的西方世界對(duì)于知識(shí)分子最著名的兩個(gè)描述中，只有一個(gè)是把老師作為知識(shí)分子的，那是意大利的馬克思主義者、行動(dòng)派、新聞從業(yè)人員、杰出的政治哲學(xué)家葛蘭西。不過(guò)，即便是他也把老師和士、行政官吏類(lèi)屬在他的第一類(lèi)——傳統(tǒng)的知識(shí)分子，他對(duì)這一類(lèi)知識(shí)分子的描述是“這類(lèi)人世世代代從事相同的工作。”[2]是的，由于世世代代從事相同的工作，我們難以回避的一個(gè)角色定位是“教書(shū)匠”。有時(shí)我們也會(huì)自嘲地說(shuō)，能成為“匠”也不錯(cuò)了，畢竟是有技藝的呢。然而，面對(duì)一屆又一屆天天更新的青春生命，一個(gè)沒(méi)有靈魂的工匠是難以企及生命的良辰共度的。走出課堂的教師，在他下一次進(jìn)課堂前所進(jìn)行的與自己的對(duì)話(huà)，就是一種十分重要的對(duì)自己教學(xué)行為的反思，對(duì)教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行診斷并理性分析進(jìn)而進(jìn)行修正以期更加完善教學(xué)目標(biāo)。

比較可行的反思宜從以下三個(gè)層面進(jìn)行——

①對(duì)整堂課的完整反思——往往以教學(xué)互動(dòng)為主要反思對(duì)象，諸如：

? 學(xué)生是否清楚他們要做什么、以及花在學(xué)習(xí)資源上的時(shí)間是多少？

? 學(xué)生是否被較好地組織起來(lái)并且有較高的紀(jì)律水平？

? 我的教學(xué)方法和組織形式是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求？

? 我是否有效利用了教室空間？

? 我的設(shè)問(wèn)是否有助于對(duì)知識(shí)的理解和探索？

? 我設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是否能夠激勵(lì)學(xué)生的思考？

? 教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源是否均被高效利用？

? 學(xué)生是否能對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的歸納？

? 課后作業(yè)是否強(qiáng)化并拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)？

? 學(xué)生和我的關(guān)系是否是積極的、相互支持的？

? 我對(duì)學(xué)生的褒獎(jiǎng)是否恰當(dāng)？

②對(duì)某個(gè)教學(xué)案例的反思——往往對(duì)其為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所起作用的反思，諸如：

? 案例蘊(yùn)藏的信息對(duì)課標(biāo)要求達(dá)成所起的作用如何？量的構(gòu)成比例？

? 案例所蘊(yùn)藏的信息與學(xué)生發(fā)展目標(biāo)之間的距離？最近發(fā)展區(qū)？已有發(fā)展水平？在之上？

? 案例在整堂課中的使用頻度、效率？

? 案例在引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)所起的作用？

? 案例在完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)中所起的作用？

③對(duì)某個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)或者教學(xué)高潮的反思——往往對(duì)其原創(chuàng)性和新穎性的反思，諸如：

? 是有趣的嗎？

? 是彰顯教師個(gè)人優(yōu)勢(shì)的嗎？

? 是原創(chuàng)或者不可替代的嗎？

教師思維風(fēng)格簡(jiǎn)要外顯特征教學(xué)目標(biāo)的個(gè)性延伸立法型喜歡創(chuàng)造和提出計(jì)劃，按照自己的想法行事在不偏離課標(biāo)要求的前提下，提出全新的原創(chuàng)的本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，比傳統(tǒng)教學(xué)有較大的突破執(zhí)法型喜歡根據(jù)給定的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)則做事較多參照同行們?cè)谠撜n題的教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，從中提煉適合自己的審判型喜歡判斷和評(píng)價(jià)已有的事物和方法依據(jù)對(duì)本節(jié)課過(guò)去的實(shí)施中一些偏差和失誤的研究預(yù)設(shè)自己修正后的教學(xué)目標(biāo)

3. 在彰顯自己的優(yōu)勢(shì)中延伸教學(xué)目標(biāo)

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長(zhǎng)處，能夠在精神生活的某一個(gè)領(lǐng)域比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己。” 因?yàn)槲覀兠總€(gè)教師的獨(dú)特，才會(huì)有盡顯風(fēng)流的教學(xué)目的以及各美其美的地理課堂。

僅以最基本的人格特質(zhì)來(lái)看，作為人格特質(zhì)傾向不同的教師個(gè)體，每個(gè)人在長(zhǎng)期的生活和工作中，大都產(chǎn)生了知、情、行三種心理活動(dòng)成分的不同偏愛(ài)，由此，也漸漸會(huì)形成所謂理智型、情感型、操作型教學(xué)風(fēng)格的差異。若以斯滕伯格關(guān)于思維風(fēng)格劃分的依據(jù)之一——心理自我管理的功能分類(lèi)，又會(huì)各顯神通。

其實(shí)，就在我們每個(gè)人第一次走進(jìn)教室之前，已經(jīng)在如下方面具有不同的優(yōu)勢(shì)了：①地理學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；②教育心理學(xué)知識(shí)；③課程知識(shí)；④教學(xué)法的內(nèi)容知識(shí)；⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)；⑥教育背景知識(shí)；⑦教育目標(biāo)、目的和價(jià)值觀；⑧作為地理學(xué)習(xí)工具的數(shù)學(xué)知識(shí)；⑨計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)；⑩哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和歷史背景的知識(shí)。

今天，被我們廣泛學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用的著名的教學(xué)原則之一——直觀性原則就是被曾經(jīng)是摩拉維亞大主教的夸美紐斯從對(duì)教學(xué)中詞、概念和實(shí)物、形象之間的矛盾中發(fā)現(xiàn)和分析而產(chǎn)生的，而所謂教學(xué)的統(tǒng)覺(jué)原則則又是被身為心理學(xué)家的赫爾巴特從教學(xué)中知識(shí)作為觀念之間的矛盾而發(fā)現(xiàn)和分析的。如是，每個(gè)不一樣的我們，從我們自己教學(xué)實(shí)踐中的矛盾的反思和發(fā)現(xiàn)中，是不是也會(huì)產(chǎn)生新的驚世之想呢？

三、心系學(xué)生，共度良辰

1. 學(xué)生：備課的首席參考，設(shè)計(jì)的創(chuàng)新之源

一節(jié)課，40-45分鐘，沒(méi)有一個(gè)教師不希望自己的設(shè)計(jì)能夠分分有收效，因此，追求高效課堂從某種意義上來(lái)說(shuō)是每一個(gè)教師追求師生成本最低的道德目標(biāo)。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士、副院長(zhǎng)巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論為之后一代又一代的教師的高效課堂實(shí)踐提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。然而這些給我們帶來(lái)無(wú)數(shù)課堂的順利和成果的理論背后，是具體的活生生的學(xué)生。巴班斯基的教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化理論源自20世紀(jì)60年代，他在頓河-羅斯托夫地區(qū)創(chuàng)造了克服大面積留級(jí)生現(xiàn)象的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，是以辯證唯物論為指導(dǎo)，將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進(jìn)教學(xué)論的研究后提出的。[3]那些留級(jí)的學(xué)生是他產(chǎn)生該理論的淵源，因此，才有他關(guān)于“最優(yōu)的”術(shù)語(yǔ)的明確定義是“從一定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看是最好的”意思。[4]他認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)有教學(xué)效果、時(shí)間支出、精力和物質(zhì)消耗等等。不過(guò)，最重要的是前兩項(xiàng)：效果和時(shí)間，既提高質(zhì)量，又不增加負(fù)擔(dān)。有些學(xué)生達(dá)到及格可以算最優(yōu)，有些學(xué)生取得良也不能算最優(yōu)。所謂的“一定標(biāo)準(zhǔn)”，是依學(xué)生而定的。

還有那個(gè)無(wú)數(shù)次感動(dòng)我們、感動(dòng)過(guò)無(wú)數(shù)個(gè)我們的蘇霍姆林斯基，他堅(jiān)持不懈地進(jìn)行著教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)以及傳播著他的教育理想的地方，是那所享譽(yù)世界幾十年的帕夫雷什中學(xué)—— 一所極普通的農(nóng)村十年制學(xué)校——在烏克蘭的一個(gè)普通山崗上的一座普通的鄉(xiāng)村小學(xué)，沒(méi)有寬敞氣派的大門(mén)，只有低矮的圍墻，圍墻中間留出了一個(gè)僅供三四個(gè)人同時(shí)行走的缺口，沒(méi)有高樓大廈，學(xué)校中唯一標(biāo)志性的建筑是建于1957年的一座兩層樓的校舍，操場(chǎng)跑道為泥質(zhì)且有許多雜草，從遠(yuǎn)處看學(xué)校掩沒(méi)在茂密的樹(shù)木中。[5]農(nóng)村十年制學(xué)校體制下的鄉(xiāng)村小學(xué)的孩子，就是這位偉大教育家偉大教育思想的源泉。

理論家與教育家給我們留下的寶貴財(cái)富中，學(xué)生是他們的第一參考。實(shí)踐中的我們，何以可以不把我們自己所教的學(xué)生放在備課的首位呢？一個(gè)中學(xué)的地理教師，由于學(xué)科課時(shí)的規(guī)定，有時(shí)一天內(nèi)會(huì)超過(guò)3次以上走進(jìn)不同的課堂，而可能教案上的話(huà)題卻是相同的。正如“一個(gè)人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師每次踏進(jìn)的課堂都是不同樣的，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生是不一樣的，每一屆學(xué)生也是不一樣的，所謂“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。在每一個(gè)我們視為別出心裁的教學(xué)設(shè)計(jì)出來(lái)之后，不可省略的自問(wèn)是：明天我教的那個(gè)班的學(xué)生，他會(huì)有怎樣的收獲呢？

當(dāng)學(xué)生真正成為我們備課的首要參考時(shí)，我們不期而遇的還會(huì)有我們的源自他們的新鮮原創(chuàng)。就像那節(jié)被同行和前輩們稱(chēng)贊和喜歡的、從沒(méi)有人用過(guò)的普洱茶到茶馬古道到西藏牧區(qū)到畜牧業(yè)的自然區(qū)位及其世界畜牧業(yè)地域類(lèi)型的設(shè)計(jì)思路，就是源于學(xué)生在課間的嘻哈好奇的提問(wèn)：“老師啊，你喝的是醬油湯嗎？”

文科傾向班級(jí)認(rèn)知風(fēng)格差異場(chǎng)獨(dú)立型，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。研讀領(lǐng)域理科傾向班級(jí)場(chǎng)依存型，傾向于把外部參照作為信息加工的依據(jù)，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。教學(xué)偏好差異偏好結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)。（喜教師管理松，自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)）偏好結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)。（喜教師指導(dǎo)明確具體，接受式學(xué)習(xí)）

2. 心系學(xué)生就是遵循其認(rèn)知規(guī)律、尊重其情感需求

將學(xué)生作為備課的首席參考是一種態(tài)度。學(xué)生成為教師創(chuàng)新的源泉是這種態(tài)度之下的結(jié)果。在這樣的態(tài)度下通達(dá)這個(gè)結(jié)果的路徑還是離不開(kāi)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和情感需求的整體研讀。

不過(guò)如果就每個(gè)學(xué)生的單個(gè)個(gè)體而言，僅以思維風(fēng)格差異為例，按照斯騰伯格曾經(jīng)按照功能、形式、水平、范圍和傾向的具體劃分就有13種類(lèi)型，如果再考慮加德納的八種智能結(jié)構(gòu)，按照國(guó)內(nèi)現(xiàn)行的50多人的班級(jí)規(guī)模，要考慮到全班每個(gè)同學(xué)的差異幾乎是不可能的。從班級(jí)學(xué)生的整體特征去研讀和判讀，則不失為一種可行的方法。而這也是依據(jù)年級(jí)不同而異的。

（1）對(duì)高一年級(jí)學(xué)生，由于大多是由來(lái)自各校的初中生組成，宜側(cè)重調(diào)研學(xué)生前概念的地域差異，即跟高中地理相關(guān)的知識(shí)背景、初中課程結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)等，主要包括：①初中階段課程開(kāi)設(shè)情況，包括校本選修、社團(tuán)等；②對(duì)地理課的喜歡程度；③認(rèn)為學(xué)校對(duì)地理課的態(tài)度；④對(duì)原地理教師的評(píng)價(jià)；⑤地理是否有中考，如何計(jì)分等。

（2）對(duì)于升入高二學(xué)生：根據(jù)不同學(xué)科組合的班級(jí)有可能顯現(xiàn)的不同認(rèn)知風(fēng)格。認(rèn)知風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的加工信息的方式，即表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問(wèn)題的方式上。目前研究較多的有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知方式與場(chǎng)依存認(rèn)知方式等。已有的研究表明，在學(xué)科興趣方面，場(chǎng)獨(dú)立性者較傾向于喜歡自然科學(xué)，而場(chǎng)依存者則喜歡社會(huì)科學(xué)；在學(xué)科成績(jī)上，場(chǎng)獨(dú)立性者自然科學(xué)成績(jī)好，社會(huì)科學(xué)成績(jī)差；而場(chǎng)依存性者自然科學(xué)成績(jī)差，社會(huì)科學(xué)成績(jī)好。因此，我們可以根據(jù)學(xué)生所在的不同學(xué)科組合所在的教學(xué)班級(jí)判斷他們總體的認(rèn)知風(fēng)格傾向，由此作出教學(xué)策略的選擇：

（3）對(duì)高三年級(jí)的學(xué)生，已處在升學(xué)預(yù)備階段，因此，學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)與升學(xué)之間的關(guān)系成為他們很現(xiàn)實(shí)的一種學(xué)習(xí)目標(biāo)的參照。不同教學(xué)班級(jí)的地理學(xué)科的學(xué)業(yè)成績(jī)與他們的升學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系是不盡相同的，這就形成了目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的差異。美國(guó)心理學(xué)家洛克的激勵(lì)理論認(rèn)為，目標(biāo)本身具有激勵(lì)作用，目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，而“動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相承的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系。具體地說(shuō)，動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的先決條件……”（奧蘇貝爾）。因此，成績(jī)提升的動(dòng)機(jī)激發(fā)的策略是不可或缺的。

如是，讓課堂中的分分秒秒，成為師生彼此發(fā)展的美好時(shí)辰。我們或許愿意說(shuō)，下輩子我們還喜歡當(dāng)老師。

[1]毛禮銳,沈灌群．中國(guó)教育通史(第1卷)[M]．山東教育出版社,1985．

[2]薩義德．知識(shí)分子論[M]．三聯(lián)書(shū)店,2002．

[3]巴班斯基,吳文侃．論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化[M]．教學(xué)科學(xué)出版社,1982．

[4]吳文侃．巴班斯基論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施辦法[J]．外國(guó)教育動(dòng)態(tài),1981(6)．

[5]方國(guó)才．學(xué)習(xí)：學(xué)校發(fā)展力——學(xué)習(xí)型學(xué)校建設(shè)的理性思考[M]．江蘇人民出版社,2008．

（責(zé)任編校：戴心雨）

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題重點(diǎn)資助項(xiàng)目《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感培養(yǎng)的研究》的成果。