建構主義理論指導下的英語專業精讀課教學

萬 艷

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

建構主義理論指導下的英語專業精讀課教學

萬 艷

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

以詞匯、語法為基礎的課文講授方式仍然是許多英語專業精讀課常用的教學模式。這種以教師為中心，學生被動接受的教學方式使課堂氣氛沉悶，教學效果不好。本文將分析建構主義教學理論的精髓，探討以此理論為指導的英語專業精讀課的教學思路，具體從問題式教學、師生角色互換、創建社會情境和培養創新能力四個方面介紹一種新的教學方法。

精讀課;建構主義;學生為中心;創新能力

在英語專業的教學中，精讀課是基礎階段一門重點課程。目前，常見的精讀課教學模式一般分為三步:第一，展開主題，介紹課文的背景知識;第二，教師逐字逐句講解詞匯、語法和分析課文;第三，講解課后練習。這種以知識傳授為主的傳統教學模式或許對應付考試還是有效，但學生的英語應用水平卻沒有多大的提高。因為這種模式多以教師為中心，學生被動接受，以致課堂氣氛沉悶，學生思維能力和創新能力減退。隨著外語教學的改革發展，教學觀念從注重“教”轉變到“學”，從關注教的內容和方法到重視學生的參與意識和自主學習，以學生為中心的教學模式得到越來越多英語教師的認可。但精讀課不同于口語課、聽力課等，有其特殊性。口語課或聽力課要求學生自己說，自己聽，當然是以學生為主體。而精讀課主要是以閱讀文章為載體“輸入”詞匯、語法知識和句式等，學生通常認為這些應該由老師“教”給他們，因此在實際教學中許多老師感到難以以學生為中心，而只能以講授為主。

一 建構主義學習理論

建構主義(constructivism)最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，他認為認知是以主體已有的經驗和知識為基礎進行的主動建構［1］。其他一些學者，如Bruner的發現學習理論［2］、Ausubel的意義學習理論［3］和Vygotsky的歷史文化心理學理論［4］，也起到了豐富完善建構主義理論的作用。該理論從認知的角度較好地揭示了人類學習過程的規律。建構主義學習理論強調以學生為中心。知識是不能傳遞給被動的接受者的，必須由學生主動建構，教師只是促進學生自己建構知識。而且學生的學習是與真實的或類似于真實的情境相聯系的。學習者只有在真實的社會文化背景下，才能積極有效地建構知識。建構主義學習理論認為“合作學習”對知識的建構起著關鍵性的作用。它強調學生之間、師生之間的交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。建構主義重視對學習環境的設計。在學習過程中，教師要為學習者提供各種教學資源，以便學習者主動完成意義建構，從而達到自己的學習目標。“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素［5］。

Gagnon＆Collay等人總結出建構主義學習設計所包含的6大基本要素［6］，國內學者也對此進行了詳細的說明［7］:

(1)創設情境(Developing Situations)。根據課程內容和教學目標創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的或接近真實的學習情境。教師通過各種教學資源提供真實或模擬的語言學習環境，使學生意識到所學知識可以在現實情境中應用。

(2)提出問題(Asking Questions)。“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。教師在教學過程中應努力創設問題情境，調動學生積極思考，引導學生在解決問題的過程中學會學習。

(3)搭建橋梁(Building Bridges)。在學習新知識之前，老師應該幫助學生復習先前知識，把學生已有的知識和所學的新知識聯系起來，這樣更有利于他們對知識的建構。

(4)組織協作(Organizing Groupings)。通過對學生進行合理分組來幫助學生共同合作完成學習任務。教師根據不同的學習內容和教學目標把學生分成若干學習小組，采用各種協作方式進行交流、學習。

(5)展示成果(Arranging Exhibits)。學習小組以不同的方式把他們所學的知識或把他們對問題的思考展現出來。成果展示是學習必不可少的一部分。教師可以由此掌握學生的學習情況，學生通過展示可以強化學習效果，增強學習興趣。

(6)反思過程(Inviting Reflections)。通過對學習活動過程的反思來提升學習效果。教師要引導學生對所學內容進行復習、歸納總結，從而加強學習效果，提高學生的學習能力。

二 建構主義理論指導下的教學設計

1．問題式教學

古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”用提問的方式幫助人們尋求真理。提問是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機”［8］。問題主要有兩類:一是“封閉性”問題，即要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案;二是“開放性”問題，即要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。學生用于回答“開放性”問題的句子長度大于用于回答“封閉性”問題的，因此，多提“開放性”問題有利于語言學習。以《現代大學英語》(楊立民等編)第三冊第10課“Diogenes and Alexander”最后三段為例，筆者就設計了以下一些問題:

Q1．Can you describe the first encounter of Diogenes and Alexander?

Q2．How do you understand“Stand to one side．You’re blocking the sunlight?

Q3．What is the response of bystanders?

Q4．Is it a paradox when Alexander said“ If I were not Alexander，I should be Diogenes”?

Q5．What is your understanding of“citizen of the world”?

Q6．Can you explain why of all men then alive in the world only Alexander and Diogenes were free?

Q7．Which do you prefer，to be Diogenes or to be Alexander?

以上7個問題中，只有1、3是“封閉性”問題，其余全是“開放性”問題。學生先對這些問題進行討論，然后通過對以上問題的回答引出這部分需要學習的語言點:ragged，titter，guffaw，nudge，toil和兩個修辭格，同時檢驗了學生對課文的理解程度，并引起他們對兩種人生觀的現實意義的思考。由此可見，對問題的解決過程正是建構主義理論所倡導的知識獲得過程:知識不是教師傳授的，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的［9］。

2．師生角色互換

在問題式教學中，學生雖然擺脫了“被灌輸”的狀態，但還不是一種主動學習，因為學生被限制在了老師的提問中。而提出問題有時比解決問題更難。在希臘語中，學習的過程即“教自己”的過程(“he learns”means“he teaches himself”)。學生在一定意義上也是老師，只不過他所教的對象是他自己。因此在課堂上讓學生經常擔當教師的角色，既有利于培養學生的問題意識和主動學習的習慣，也促使以教師為中心的課堂向以學生為中心的課堂轉變。在精讀課中，詞匯和語法知識的學習無疑是一個重點。筆者認為理想的精讀課應該是學生自己課下學習詞匯等語言知識，在課堂上就是要盡量運用所學的這些語言知識來表達自己的觀點，和同學、老師交流，甚至激辯。然而現實中操作起來卻有困難，尤其是在一些一般本科院校。一方面，學生的自學能力和自律能力還不夠強，另一方面，多數學生也難以理解不講詞匯和語法的精讀課，他們往往認為這樣的課是“閑聊”，學不到“具體”的知識。因此老師不得不花大部分的課堂時間在講詞匯、講語法上，可這樣的“講”并不等于學生的“學”。考慮到學生的實際情況，筆者采取讓學生自己教詞匯的方法。筆者把全班學生分成若干學習小組，每組4－5個人。學生先自行查閱字典學習新單詞，可以采取分工合作的方式，也可以獨立完成，但每組必須有一人做代表在課堂上當老師“教”詞匯，而其他學生并非無事可做，他們需要回答這位“老師”的提問。在他們“教”的過程中，筆者可以進行補充或糾正。最初，學生幾乎每個新單詞都要講，筆者就指導學生哪些單詞是重點，需要教，教到何種程度，哪些可以忽略不計或一筆帶過。這樣的方式完全以學生為中心，老師只是起督促和指導作用，通過指導學生“教”而指導了學生“學”，學生通過“教”也對知識掌握得更牢，而且意識到了自己學習方法上的不足。

3．創建社會情境

語言作為一種交流工具，和社會生活緊密相連。大學生是心智發展已較完善的成人，他們不滿足于局限在課堂上對幾篇文章本身的學習，而是表現出了對社會現實的強烈關注。我們的英語課堂不應該只是解決“怎么交流”的問題，還要解決“交流什么”的問題。長久以來，我們對英語專業的學生過分強調了語言知識和語言技能的學習，忽略了培養他們作為獨立的人而應有的獨立思考能力和批評性思維能力。這是因為外語學習是一種“復述”訓練，求同不求異，久而久之，學生容易形成思維惰勢，雖勤于記憶，卻懶于思考。2000年的《高等學校英語專業英語教學大綱》提出了培養外語專業復合型人才的目標［10］，強調把學生能力的培養貫穿整個教學過程。學生能力包括獲取知識的能力，運用知識的能力，分析問題的能力，獨立提出見解的能力和創新能力，而創新能力更是能力培養的重中之重。培養具有“求異不求同”的創新能力的復合型外語專業人才是社會主義市場經濟對外語專業教學提出的要求。因此，筆者在教學中注意把課文學習和社會現實結合起來，把語言技能訓練和思維能力訓練結合起來。例如在教第一冊第12課“The Kindness of Strangers”時，除了讓學生分別站在司機和乘客的立場上討論“搭便車”的利于弊之外，筆者還把話題延伸到了最近發生的社會事件上，一是老人跌倒不敢扶的事件;二是多名路人對被車碾壓的小女孩不施救的事件。這兩個事件都是跟課文的主題有關，老師不僅實現了“教書”，又能借機“育人”。而且學生對這些社會熱點話題非常感興趣，大家在課堂上熱烈討論了造成這些社會現象的原因，并嘗試著提出解決這種信任危機的辦法。雖然學生們看問題可能并不全面，提出的某些解決辦法也不可行，但在這個討論的過程中，不僅是他們的語言能力得到了訓練，也鍛煉了他們的觀察能力和獨立思考能力。又如在上第三冊第11課“Silent Spring”時，課文和環保問題密切相關。筆者意識到這是一個對學生展開環保教育的絕佳機會，于是建議學生課前先觀察我校存在的環境問題，然后在課堂上開個“專題研討會”。學生們談到了食堂和飯館里一次性筷子的使用、校園垃圾以及塑料袋的浪費等問題。話題還自然延伸到我國乃至全球的環保問題，最后大家還紛紛為環保問題的解決出謀劃策。通過這樣一節課，不僅是教了學生一些跟環保有關的詞匯和表達法，而且也教育了學生做一個負責任的社會公民。筆者認為后者的意義甚至遠大于前者。

4．培養創新能力

為了讓我們的英語課堂更有趣更多元化，僅僅圍繞著課文的教學方式顯然難以讓學生保持對英語學習的長久興趣和熱情。因此積極開展一些課內和課外活動是很有必要的。筆者就在每節課前5分鐘做一個小活動。每個學期做的活動內容都不同，由簡單到復雜。演講、即興演講、播報VOA、BBC新聞等。為了培養學生的創新能力，筆者設計了一個“小小英文電視臺”的活動。學生們每次上課前5－8分鐘都要“看電視”。電視內容和形式由學生自己決定，可以是訪談、脫口秀、迷你話劇等等，但要求他們必須想方設法提高自己節目的“收視率”，因此內容要有趣，形式要創新。而且為了讓學生更有“上電視”的感覺，筆者每次都自帶錄像機把他們的電視節目拍下來，到期末制成光碟給他們作為紀念。這個活動深受學生喜愛，也是對他們的全方位訓練。他們需要自采自編、自導自演。為了尋找靈感和素材，他們要閱讀大量英文報刊雜志或其他網絡資源。為了提高“收視率”，他們要充分發揮自己的想象力和創造力。

在沒有語言環境的條件下學外語有一個難點，那就是幾乎沒有真實的交際。因此老師應該想方設法幫學生創造這樣的交際機會。除了課堂上經常采用的角色扮演、小組討論和辯論等，筆者還讓學生做全英文“調查報告”。由于在現實環境中能和學生用英語進行交際的人很有限，我們只好盡量利用身邊的資源。筆者把被調查采訪的對象分為:外語系的男老師和女老師、外教、英語專業高年級學生和低年級學生。學生根據調查對象被分成五組，他們首先要進行小組討論，確定自己的調查目的和調查主題，而且調查應力求新穎或有實用價值。然后再擬定采訪的問題(為了鍛煉學生的真實交際能力和口語能力，我們不采用問卷調查的形式)，完成訪談后學生們寫出調查報告，并在課堂上報告他們的調查結果。當然整個過程都是學生們自己用英語進行，老師只是起輔助作用。學生們調查了男老師選擇當英語老師的利弊和外教對在中國工作生活的滿意度等等。在采訪的過程中，學生們必須有效地使用他們所學過的交際技巧說服調查對象接受他們的采訪，大部分學生能夠完成采訪任務，但有些學生就遭到了拒絕，交際失敗。這個活動既訓練了學生們發現問題和解決問題的能力，又達到了真實、有效交際的目的，點燃了學生學習英語的熱情。

三 結語

建構主義教學理論對我們的外語教學實踐具有重大的指導意義，它促使外語教學從以老師為中心向以學生為中心轉變，把知識講解和能力培養結合起來，把課堂教學和課后自學結合起來。但需要注意的是，再好的教學理論也要得到學生的積極配合才能在課堂中發揮作用，否則，可能因為學生的消極怠學而使好的教學理論無法執行下去，把老師逼回到傳統的灌入式教學中去。因此，教師還要重視和學生的課后交流，培養良好的師生關系，營造民主、愉快的課堂氛圍。

［1］Piaget J．The Origin of Intelligence in Children［M］．New York:International Universities Press，1966．

［2］Bruner J S．The Process of Education［M］．Cambridge MA:Harvard University Press，1960．

［3］Ausubel D P．Educational Psychology:A Cognitive View［M］．New York:Holt，Rinehart＆Winston，1968．

［4］Vygotsky L S．Mind in Society［M］．Cambridge MA:Harvard University Press，1978．

［5］Jonassen M R，Jonassen D．Whither Constructivism［M］．Englewood:Libraries Unlimited INC，1992．

［6］Gagnon G W，Collay M．Designing for Learning:Six Elements in Constructivist Classrooms［M］．California:CorwinPress，INC，2001．

［7］豐玉芳．建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用［J］．外語與外語教學，2006(6):33－36．

［8］高 文．現代教學的模式化研究［M］．濟南:山東教育出版社，1998．

［9］劉延征．建構主義理論沖擊下的英語教學［J］．山東外語教學，2004(2):67－69．

［10］高等學校外語專業教學指導委員會英語組．高等學校英語專業英語教學大綱［M］．北京:外語教學與研究出版社，2000．

G42

A

1674－5884(2012)02－0122－03

2012－01－03

萬 艷(1976－)，女，重慶人，講師，碩士研究生，主要從事語言學與外語教學。

(責任編校 楊鳳娥)