論大學中的人本化教育管理

莫 莎，張建新

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

論大學中的人本化教育管理

莫 莎，張建新

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

隨著經濟的發展與科學技術的進步，人類對教育的要求越來越高。物質生活的發展，人們不再滿足于物質層面的追求，而更強調精神上的享受以及自我的實現。大學教育越來越普及，但如今大學教育中涌現出的各種問題，如大學生逃課現象嚴重、大學生心理問題導致的自殺現象、教師的職業倦怠等等，不得不引導我們關注大學教育中的管理問題。本文在人本主義哲學及心理學基礎上，分析了人本主義對教育本質的理解，并結合現實社會中出現的教育問題，提出人本化教育管理的必要性。再從宏觀和微觀層面提出如何推進教育管理的人本化。

人本化;以人為本;教育管理

隨著現代教育的不斷發展，教育形式種類的不斷增多，現代人愈來愈體驗到教育的價值和意義。但是，在現代的教育體制中同時也顯現出不少的弊端，特別在大學教育中出現的問題:大學生學習意識弱，隱性逃課現象層出不窮;大學生心理問題導致自殺現象越來越多;高等教育人才就業困難專業不對口;用人單位對大學畢業生能力不信任等等。這些問題的出現與人的發展息息相關。在現代的教育管理活動中，以利為先，以效益為先，阻礙了個人的能力的培養以及個性的發展。教育人本化再次成為教育界關注的主題。

一 大學教育管理的現狀與前景

大學教育是當今社會關注的熱點話題，現代人通過大學教育學習更多的專業知識，幫助就業。教育管理的狀況如何直接影響著學校的生源、教師與學生的根本利益。然而現代大學教育管理中卻呈現出各種弊端:(1)管理對象缺乏針對性。雖然經過長時間的改革和實踐，大學教育管理已形成豐富的內容體系，新的理論和新的教學思想也不斷的充實提高，但是大學教育中的管理對象卻仍然模糊不清。許多大學的管理對象仍然是物，針對的仍然是學校的設施、效益、資本等等。造成大學的主要目的是增加效益，使教育管理逐漸走向誤區。教育管理對象沒有能夠針對學生存在的問題進行調查研究并解決，即教育管理對象的針對性不夠。而針對性不夠，就是“人本主義”管理理念的缺失。(2)方法缺乏靈活性。隨著教育管理面臨的形勢不斷變化，大學生教育管理的方法也在不斷改進與創新，大學生教育管理的實效性得到一定程度的提高。但是現代大學教育管理活動中，管理的方法單一，方法缺乏靈活性［1］。

如何在大學中實現好的教育管理引起越來越多的關注。筆者認為好的教育管理應該是人性化的、以人為中心、切合個人的根本利益，并且能夠在最大程度上發揮人的潛能，創造出更多的社會財富。

二 大學教育實現人本化管理的必要性

人本化的教育管理就是在教育管理的過程中，以人為管理的基本立足點，從人的需要、人的價值、人的潛質出發，實現人的全面自由發展。人本主義的教育觀最早萌芽于古希臘。它提倡的是“以人為本”、“以人為中心”的教育理念。人本主義的教育觀并未形成一定的體系，教育管理的思想觀念更多的體現在人本主義的哲學與心理學思維當中。

1．哲學基礎。人本主義與科學主義作為西方兩大哲學原點，早在上古時期，以人為本的觀念就被西方哲人重點關注。中國古代的哲學思想中也蘊含著教育人本化的觀點，從《尚書·泰誓》篇說的“惟人，萬物之靈”起，到管仲“霸王之所以始也，以人為本”(《管子·霸言》)［2］;從儒家的“仁、德”思想、墨家的“兼愛”思想，到現代以人為本的科學發展觀、素質教育等等，都可以看出，我國教育自古以來都強調以人為本。現代人本主義學者把教育指向人，提出“以人為本”的觀點:尼采認為，教育的目的應當從人出發，考慮學生的本能，張揚學生的個性，造就獨一無二的人。

2．心理學基礎。精神分析學家弗洛伊德認為教育的目的在于使人格的3個成分達到和諧的平衡狀態。“一切教育的主要宗旨是教導兒童認識其本能。”他認為教育應當培養人格健全的人，教育的目的就是促進個體的社會化［3］。以羅杰斯為代表的人本主義心理學家主張探討完整的人，而不是把人分割成為行為、認知等從屬方面。教學是為了促進學生成為一個完善的人，將學生培養成為變化開放、靈活適應的人，并且能學會怎樣學習和能夠完成自我實現的人［4］。心理學家馬斯洛認為:人本主義教育就是充分發揮個人潛能，培養自我實現的人。他認為人是具有巨大發展和創造潛能的，自我完善和發展是一切生物體的根本屬性。而這個巨大的潛能和創造性的實現的重要途徑就是人本主義的教育。

三 如何在大學教育中實現人本化管理

(一)宏觀層面

學校教育的產生是人類教育史上的一大進步，它使得教育更加規范化。學校作為管理的主體，領導和組織著教師。

1．教學引入市場競爭。現代大學普遍重科研輕教學，學校沒有對教學的評價機制。上課方式單一、內容枯燥，老師學生上課興趣不高。學校教育應該把教育的成果面向市場，靠市場去規范去淘汰。這有點類似于美國的大學體制。美國的高等教育是產業化的，全國沒有國家統一的文憑，而只有各學校自己的文憑。大學就是品牌，文憑就是產品。大學在很大程度上是個企業。在競爭激烈的情況下。各個學校都要爭取多招生、多收費才能在財務上得到良好運行。可如何才能招到比較多的學生呢。那就要改善教學水平、提高服務質量、降低收費標準來薄利多銷等。所以，可以把個性教育從現教育體制中分離出來，開設特殊的階段式學校，并用市場去檢驗它們。這樣在市場競爭條件下，各學校就一定要把各種工作做好，才能得到顧客的認可，才能招到生，才能生存。在學校內部，可以采取學生自主選擇教師，若這個教師的課沒有吸引力，選擇他的課程的學生自然就少，學生少學校就不再為這個教師開班。教師的工資和獎金又直接和上課學生的數量掛鉤，從而實現良性的競爭。

2．激勵與支持相結合。人本化的教育管理則需要考慮教師的經濟報酬、福利待遇、自主決策、專業素質發展、工作創新能力、職務升遷、家庭關愛、心理安全與健康等價值成分。如羅爾斯所說，教育制度是一種公開的規范體系，這一體系“確定職務和地位及它們的權利、義務、權力、豁免等等”［5］。當代教育者對教育制度的評價，大多局限于教育如何如何沒有讓學生健康的成長，而忽視了在教育教學中，老師的心靈快樂對于教育的成功也是不可或缺的成分。只有當老師與學生都在教育過程中有了愉快的情緒體驗才能使教育活動順利并持久的開展起來。教育制度是一種公開的規范制度，這使得教師的職能規范化，教學變成一種機器化生產，教師成為機器本身。現在教育在關注教師的能力培養的同時，應當樹立他們正確的價值觀，以及對他們心理健康的教育。同時應該構建有效的教師培訓體系，充分發揮教師潛力，教師的在職培訓是提高教師素質、發掘教師潛力的基本途徑。據統計，一名大學生在校期間所學的知識，只相當于其一生中所需知識的10%左右，而其余的90%則需要通過職后的培訓來補充。研修培訓結合了知識本位培訓和能力本位培訓，是目前教師培訓的主要模式。與人本主義相適應的教師培訓就是校本培訓，它強調培訓的自主化和培訓的個體化，運用“點菜式”策略，根據學校實際，為教師提供不同的培訓內容，針對性強。

(二)微觀層面

顯而易見，在學校教育產生之后，班級的分化，作為一個層面的教師與學生體系中，教師是人本化教育管理的主體，學生是對象。教育的目的是知識與經驗的傳播。人本化教育是以人為本，以學生為本。那以人為本的概念中應該以人的什么為本?我們必須要關注人的生存大系統，關注人的欲求、人的能量、人的情趣、人的思想、人的意志。如果從教育管理的角度來分析，則需要考慮學生的知識獲取、個性發展、能力培養、創新精神、活動參與、學習氛圍、家庭關愛、獎勵與支持、心理安全與健康等一系列價值成分。這些因素都可以是以人為本的著眼點，成為人性化教育管理中的操作目標。

1．課程設置。傳統的大學課程設置是一刀切，在入學之前就已經確定了個人所學的專業課程。但往往在高中階段，學生并未對自己的愛好產生明確的意識，許多準大學生只是憑自己的感覺或他人的建議選擇的一個可能不適合自己的專業。人本化的教育管理要求我們從個體的需要出發，力圖激發個人的潛能。大學課程是基于通識教育和自由教育的理念來設置，課程組織的核心原則是模塊化課程，學生可以根據自己的興趣選擇課程，依此確定自己的主修方向，即我們所說的專業。以基礎知識和基本技能的養成為中心，改革課程結構，調整課程內容，增設新興的課程領域和新的交叉學科。

在教育管理中，我們注重理性知識能力培養的同時，也應當認識到情意教育也是教育重要組成部分。“自我的真正含義就是真我源于自我與自然和其他人的交往”［6］。人一方面用理性去改造世界，另一方面人與人之間的交往卻是個情意的過程。只有在這兩方面達到了和諧的統一，才是健康快樂的人生。學校在開設課程時，應增加心理課程，幫助學生了解自己心理結構特征。特別是在初中教育中，由于學生的年齡段大多處于11至15歲，是發展心理學所描述的叛逆期。這需要家長與老師的共同引導，在鼓勵其發展個性的同時，學會控制自我，從而能使個人得到全面的發展。心理課程的開設，可以涉及游戲活動，也包括心理知識的講授，也可采取朋輩共同促進共同學習。

2．課堂教學。在現代學校中，學校一般采取的是在教室上課的形式。所有的教學活動基本都是在教室中進行。在課堂教學中，采取多種多樣的教學形式，如答疑、小組工作、讀書報告、社會調查、實驗等等。形式多樣的教學方式能更大的引發學生的興趣。教學的目的指向學生的思維能力以及實踐能力。這同時也需要我們將課堂的教學內容引入到實際的生活當中。“應當把教育回歸到自然當中，教育的目的是使人的自然天性得到發展，幫助人的自然天性由軟弱變得堅強。”［7］現場實踐也可以作為課堂教學的一部分。在實驗室、圖書館等地方創設生產生活的場景，讓學生在實踐中掌握新知識。

3．課后反饋。中國的大學教育對學生課程考核多數側重以期末考試為主，考試成績的確定雖然考慮了平時的作業成績及出勤情況，但主要以期末考試成績來決定學生的總成績，考試視角主要局限于課堂講授的內容，難以檢測學生的自主能力、綜合能力及創新能力;對實踐教學內容以及學生在校學習期間所取得的其他學習成果，未能有效地納入考核范圍;考試方法缺乏對學生知識、能力和素質的綜合考察，記憶性知識成分所占比重過大，造成普遍存在的“劃范圍、圈重點”，助長了學生平時不努力，臨時抱佛腳的不良習氣，削弱了學生對知識的系統掌握和綜合運用能力，妨礙了學生潛能的發揮［8］。

根據人本化的教育理念，筆者提倡課后反饋應該多種多樣，布置能刺激學生思考和綜合運用各種能力的作業;作業的形式多種多樣，這樣能廣泛地激發同學們的興趣;布置作業要中心明確、清晰。學習的內容太多可能不利于學生的有效學習，特別是對那些抽象思維不發達、不能將許多觀念成功地綜合在一起的學生，布置的作業只能集中于一個概念或問題，必要時要提供相關的背景信息。反饋的形式可以通過博客交流、短信平臺等等。成績的考察除了期末成績以外，應該擴大課堂表現、考勤以及課后作業的比重。考察形式多樣有利于充分了解學生的學習狀況。

［1］胡 玨．“人本主義”理念在大學教育管理工作中的應用［J］．中國科教創新導刊，2010(10)．

［2］朱永新．新教育之思［M］．濟南:山東友誼出版社，2007．

［3］周 宏，高長梅．中外教育思想全書［M］．北京:中國物質出版社．1999．

［4］李 靜．人本主義教育觀在高校學生事務管理中的應用［J］．內江師范學院學報．2010，25(7)．

［5］約翰·羅爾斯．正義論［M］．何懷宏譯．北京:中國社會科學出版社，1998．

［6］約瑟夫·費瑟斯．見證民主教育的希望與失敗［M］．王曉宇，譯．上海:華東師范大學出版社，2005．

［7］ROUSSEAU．愛彌兒［M］．魏肇基，譯．北京:商務印書館，2009．

［8］陳棣沭，韓 婧．美國大學課程成績評定方法及其技術支撐［J］．高教發展與評估，2010(3)．

G642

A

1674－5884(2012)01－0048－03

2011－10－20

莫 莎(1989－)，女，湖南益陽人，碩士生，主要從事教育學基本理論以及心理學研究。

(責任編校 晏小敏)