中加課堂教學價值觀差異淺析

黃凱華

（上海城市管理職業技術學院，上海 200438）

中加課堂教學價值觀差異淺析

黃凱華

（上海城市管理職業技術學院，上海 200438）

文中通過對比加拿大課堂教學和高職院校課堂教學，發現中加課堂教學在教學目標、教學方法、師生關系和教學評價等方面存在明顯的差異，這些差異的深層次原因源自中加教學價值觀的不同。客觀而論，中加教學價值觀各有特色。只有把我國知識教學的寶貴經驗和加拿大教學中“做中學”的活力相融合，才能為高職院校教學改革下的課堂找到新的生長點。

中國；加拿大；課堂教學；教學價值觀；差異

教育活動不可能回避價值問題，人們對教育的評判，經常是從價值評判開始，從重新認識教育的價值和目的開始，并以此為出發點，對現實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。因此，從教師的教學實踐出發，關注他們在自己的教學實踐中如何實現內化的過程。當前國內有關教學價值觀內涵的探討大都停留在哲學的層面上，如有人認為教學價值觀是人們對教學活動中教學屬性和教學需要滿足之間的認識和看法；或認為教學價值觀是主客體之間的一種關系等，由此形成所謂“需要——屬性論”和“主——客體關系論”。筆者認為對教學價值觀內涵的探討，在保留其抽象的哲學高度和深度的同時，更應該關注其對實踐的指導意義。正如葉瀾先生所言：“只有教師的內在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和定向實踐行為的作用”。探討教學價值觀，必須找到其課堂具體表現形式，才能將觀念化為行動，從而為行為找到源頭。筆者有幸聽取了加拿大木業協會建筑學院Dean老師為期三周的木結構課程，同時也一直在一所高職院校聽課，通過對比加拿大課堂教學和高職院校課堂教學，筆者發現中加課堂教學在教學目標、教學方法、師生關系和教學評價等方面存在著明顯的差異，這些差異的深層次原因源自中加教學價值觀的不同。筆者試圖通過對中加課堂教學價值觀的比較、分析，找出中加課堂教學價值觀不同的原因，以期對高職院校新教學價值觀的有效形成起到拋磚引玉的作用。

一、加式課堂實錄

筆者曾多次進入加拿大木業協會建筑學院Dean教師的課堂，發現課堂的許多設計和環節都透射出與中式課堂大相異趣之處。以下是加籍教師Dean的課堂實錄。

課程名稱：木結構建造師培訓。

學生：各層次各行業想要了解木結構房屋建造的人士。

教學目標：了解并體驗木結構房屋的建造過程，通過“邊學邊做”和“從做中學”在為期三周的學習中系統掌握木結構房屋建造的每個環節。

授課過程：（1）課前摸底考試。通過摸底考試了解各個學生對木結構知識的基本掌握情況，以期在教學過程中有針對性地對每個學生提供必要的幫助。（2）課堂講授。從基礎開始到墻體、門窗洞口、樓板、二層墻體、屋架最后到室內樓梯的布置，每個環節的設計都是根據學生的認知特點進行設計，以期使即使完全沒有木結構知識的學生都能盡快掌握。（3）綜合實訓。在學生學習完每個環節之后，立即進行現場實訓，讓每一個學生親自動手建造木結構房屋，從基礎連接、一層墻體、門窗洞口、樓板、二層墻體、屋架到室內樓梯，讓學生在認知的基礎上更好地掌握每個環節，完成從認知到理解甚至牢固掌握的轉變。（4）師生交往。Dean老師的師生互動交往滲透于課堂教學內外，課堂是生動活潑的，雖然語言不通，但是學生的參與熱情非常高，在課堂講解的同時總是不斷有學生提問，Dean老師總是及時給予解答，而且總是不失時機地在一些關鍵點設置問題，要求學生回答，增強課堂的互動；課堂外學生和Dean老師也有非常多的交流，無論是與教學相關還是教學無關的內容，學生和教師都十分愉快地交流。（5）結業儀式。結業儀式實際上就是對學生的整體學習情況進行評價。首先有一個結業考試，通過考試能測評出學生三個星期以來對木結構建造的掌握情況。結業考試結束后組織全體學生到木結構工地實地參觀，參觀完以后舉辦一個西式的結業儀式，全體學生在愉快歡樂的氛圍中結束了培訓之旅。

二、中加教學價值觀在課堂中的差異比較

縱觀Dean老師的授課，結合筆者在高職院校聽課的情況，筆者發現中加課堂教學在教學目標、教學方法、師生關系和教學評價等方面存在著較為明顯的差異，主要闡述如下：

（一）課堂教學目標的差異。Dean老師的教學價值理念中有一條堅定的信念，那就是沒有學生主動參與的教學是無效的。教學以培養學生的創新能力為目標，以“邊學邊做”和“從做中學”的方法使學生超越認知領域的局限，實現對問題本身的生命感受、價值判斷和能力的形成。而我國高職課堂教學中，雖然隨著高職教育改革的深入實施，教師們已經開始逐漸注重過程和方法，以及情感、態度和價值觀方面的目標。但是仍有部分教師的教學目標依然強調知識的傳授，強調學生知識點的機械記憶，重理論輕理念，重知識輕技能。

（二）課堂教學內容的差異。主要體現在以下三個方面：（1）教學內容選擇上的差異。加式的教學內容以實用為原則，貼合學生的實際情況選擇教學內容，力求讓學生掌握。而中式的教學內容選擇大多數是既定的教材，就教材講教材。（2）教學內容范圍上的差異。加式的教學內容是整體建構式的，凡屬教學需要的部分都可以加入到教學內容當中，所以在木結構建造培訓中涵蓋了建筑設計、結構設計、細部構造等多個方面；而中式的教學內容絕大多數選擇學科性質的，以割裂的學科教學為主體。（3）課堂教學內容組織上的差異。加式的課堂教學內容組織是相對比較松散但以實用為目的，而中式的課堂教學內容組織雖然邏輯關系嚴密，但過分注重理論的嚴密性而忽視了實用性。

（三）課堂教學方法的差異。總體來看，中式教學法以講授法為主，加式教學法以互動為主，但也穿插有講授法。但加式的講授法與中式講授法也有不同，加式的講授法以講授為中介，以教授為目的；而中式的講授法容易把講授變成滿堂灌，中式課堂的講授法在高職院校已被演繹成了教師的“獨角戲”，課堂中只有教師主體，學生成為等待被灌輸的容器。而在加式課堂教學中我們看到的是師生互動、生生互動，在合作中交流，在合作中探究。

（四）課堂教學師生關系的差異。教師和學生構成了教育世界的兩大主體，也衍生出了教學的所有問題，因為教學首先要建立在一種特殊的關系之上——師生關系。我們在Dean教師的課堂上所感受到的是教師與學生是一種平等的關系，基于平等基礎上構筑一種相互合作、體驗、實踐和探究的師生關系。而中式課堂教學的師生關系是典型的權威關系，甚至人身依附關系，部分教師過分注重自己的權威形象而忽略了師生交往，教師和學生的互動不多，課后的交流機會更少，導致師生關系比較淡薄，幾乎沒有交往。

三、中加課堂教學價值觀的差異分析

我國的高等職業教育脫胎于高等教育，重理論輕理念，重知識輕技能。注重對知識的積累灌輸，培養學生對知識和權威的尊重和對知識的繼承以及知識體系的構建。而加拿大以能力為本位、以學生為中心的教育模式則更注重培養學生運用知識的實際能力，以職場工作需要的能力為基點進行教育，所以他們培養出來的學生就非常適合于職業市場和職業人才的需要。另一方面，由于中加兩國的個性差異、家庭教育差異和教學評價標準差異，加大了兩國課堂教學價值觀差異。

（一）個性差異與教學價值觀

加拿大人的個性中有三點尤其值得一提：第一、對自由永恒地尊重、認可和期待，這種對自由的追求卻并不意味著自私自利、無顧他人，而是“自由地選擇做好其他人希望我做的事”。第二、不看重想法和理念，而是珍視行動。第三、強調依靠自己的力量實現自我。相比之下，中國人的個性特征也可以歸為三點：謙卑、恭順、不爭天下先。這三點個性特征所反映的人際關系就是人與人之間的尊卑有別，這造就了課堂教學中的教師權威、學生聽命的傾向，這一點從課堂中課桌的擺設到授課的方式即可見一斑。

（二）家庭教育與教學價值觀

在家庭教育方面中加兩國存在著突出的差異。加式家庭教育的立足點是教會孩子獨立。從小就鼓勵孩子做研究，就培養孩子的研究能力、獨立處理問題的能力、組織研究材料的能力。中式家庭重視對子女的教育，這是中國文化的特質，為了子女成龍成鳳，中國父母會不惜犧牲一切，這是其它西方國家的父母望塵莫及的。然而也正是因為這個原因，中國父母喜歡主導子女的一生，總認為子女不爭氣就是父母的失敗；而子女若能成才則是父母最大的榮耀。基于這份患得患失的憂心和企圖，使得中國父母普遍對孩子過份保護、限制太多，并且強加其個人價值觀于子女身上者屢見不鮮。在課堂教學中的表現就是學生沒有自主學習的能力，一旦沒有教師的指導，學生感到不是自由，而是恐慌和茫然。

（三）教學評價標準與教學價值觀

中加教學在評價標準上的差異主要在于：加式課堂重視對學生學習過程的評價，其評價的標準和主體是多元的；中式課堂教學強調對學生學習結果的評價，其評價的標準和主體單一。加式課堂評價的過程性主要表現在教與學兩方面，從教的角度看，教師的教學重在如何組織每一個學生參與課堂學習，并不要求一節課結束時必須完成某一內容或得出某一結論，因為課堂的活動具有很強的生成性，師生對問題的探討往往是“論而無果”（open-ended），以過程為導向的教學評價往往能取得非常好的效果。而中式教學重結果所帶來的影響，即學生把所有希望和美好的理想都寄托到未來——獲得文憑上，不關心現時生活，不注重學的過程，只注重結果。為了拿到文憑而學習，使得教學嚴重脫離學生的生活，成為一種宗教依托式的學習，為了學習而學習。

四、中加課堂教學價值觀的差異對高職院校課堂教學的啟示

教學價值觀是一個恒久而新穎的話題，其恒久性是指它要與教學的存在共始終，其新穎性在于人們既沒有對教學價值觀形成一致的看法，又對價值觀如何影響教學行為知之甚少。中國社會科學院自然科學史研究所董光璧先生在研究社會發展規律的基礎上提出了“社會中軸轉換”理論，把社會發展依次分為道德社會、權勢社會、經濟社會和智力社會四種，根據這一理論加國社會處于經濟社會向智力社會過渡時期，中國則處于權勢社會向經濟社會的轉變時期。中加教學價值觀的差異至少對高職院校課堂教學有以下啟示：

（一）教師是學生學習的促進者和學習能力的培養者

當今，教師作為學生唯一知識來源的地位已經動搖。教師不僅要傳授現成的教科書上知識，更要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識、掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種問題的方法。教師不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，而應注重檢查學生對知識的理解、掌握和運用的程度，成為學生學習的促進者和學習能力的培養者。同時，教師應以欣賞的眼光看待學生，多表揚和鼓勵學生，因為老師的贊賞和鼓勵能激發學生的表現欲，更好地表現自己，更努力地去學習知識和技能。多讓學生討論、參與教學過程，表現學生個性，增強學生自信心。

（二）成為反思型、學者型教師

幾千年來，中國的傳統教學都是以教師為中心，老師講什么、怎么講都是老師自己的事。在現代社會條件下，教師應學會反思，不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，并不假思索地把這些成果應用到教學中去，而應該成為一個研究者，根據講課中的心得體會和學生接受情況，審視和分析自己的教學實踐活動中出現的各種情況和問題，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，實現從“教書匠”到“教育者”的轉變。

（三）教師是終身學習者

過去常說：“要給學生一碗水，教師自己就要有一桶水”。這個說法對現在和未來的教師已經不夠。如果不更新，它的“實際可用含量”就會大大降低。作為教師應該使自己“擁有一眼生生不息之泉”。為了不使自己的知識老化，教師唯有不斷學習，更新知識儲備，才能使自己變成常教常新的源頭活水。

（四）要敢于打破傳統的教學模式

傳統的教學模式是非常系統的，有基礎理論課、專業基礎課、專業課，最后是實習、實訓技能。這種重知識、輕技能、重課堂、輕實踐、重講授、輕操作的模式需要改進，應體現以能力為本位和以學生為中心的理念，并從以下兩方面加以改進：

1、教材的內容都有它的系統性和完備性，內容較多。而有些專業只需要其中的一部分知識，那么，開設這門課就學習需要的知識，而不是完整、系統地學完這門課。打破學科的系統性和完備性，注重必要性和實用性，以夠用為原則。

2.職業教育應以能力為本位、以學生為中心。學生更要更好地學習技能，必要的理論知識還是需要的。為了讓學生能學懂必要的理論知識，必須降低所有課程的理論比重，將深奧、難懂的計算和原理刪減，重點學基本概念、基本特性和知識運用，以實用為原則。

客觀而論，中加教學價值觀各有特色。加國在學生中心價值觀的極度發展之后開始向學科中心回收，中國教學在學科中心價值觀發展到極端之后開始向學生中心靠攏。然而“他山之石，可以攻玉”，加拿大的教學價值觀畢竟給我們提供了一個很好的參照，使我們在高職教育改革中開始尊重差異、鼓勵創新、學會合作、關注生活。在借鑒中一定要注意理論的中介轉化，切忌照搬照抄，只有把我國知識教學的寶貴經驗和加拿大教學中“做中學”的活力相融合，才能為高職院校教學改革下的課堂找到新的生長點。

［1］ 沈小碚，宋秀紅.對現代教學價值觀的哲學思考［J］.西南師范大學學報，2004，（5）.

［2］Gudm undsdottir，S.Values in Pedagogical Content Knowledge[J].Journal of Teacher Education，1990．

［3］ 葉瀾.重建課堂教學價值觀［J］.校長閱刊，2006，（8）.

［4］ 辛繼湘.新課程與教學價值觀的重建［J］.課程、教材、教法，2003，（4）.

［5］ 肖川.教育的使命與責任［M］.岳麓書社，2007.

G712 < class="emphasis_bold">［文章標識碼］ A

A

1671-5136（2012）02-0084-03

2012-05-04

黃凱華（1980-），男，上海城市管理職業技術學院土木工程與交通學院工程監理專業教師、湖南師范大學碩士。