關于寫作學習過程的思考
——來自杜威經驗課程理論的啟示

● 周子房

關于寫作學習過程的思考
——來自杜威經驗課程理論的啟示

● 周子房

杜威的經驗課程理論對寫作教學具有重要的啟示意義。寫作學習的過程應該是學生經驗寫作的過程，因此，要在寫作教學中展開學生寫作學習的過程，并構建支持學生經驗寫作過程的學習環境。

寫作教學；杜威；經驗；學習過程

寫作教學，在語文教學領域依然是“老大難”的問題，我們仍然要思考其中的一些基本問題。重讀一些經典的教育著作，以獲取新的啟示就是一條有效的思考途徑。在現代具有影響力的教育思想流派中，美國著名教育家約翰·杜威（John Dewey1859-1952）的經驗課程理論無疑值得高度重視。重讀杜威的著作，我們能從其獨樹一幟的“經驗”中發掘出許多對寫作教學有益的新啟示。

杜威認為，教育是讓學生的身心各方面得到全面發展的過程，達到學生內在的而不僅僅外顯的轉變和發展的途徑必須是學生的經驗。傳統教育無視學生的經驗，認為知識的傳遞與接受不需要經過經驗的土壤，不需要學生經驗的支持，學生能夠通過直接的智慧力量去獲取知識，通過理性的力量來吸收知識。在杜威看來，知識、觀念不能這樣直接傳遞，而必須經由經驗的橋梁。沒有經驗，沒有“嘗試”和“做”的結合，是不可能真正領會事物及事物的關系的。因此，杜威的課程觀是全面關注學生的經驗過程的課程觀，學習者的經驗過程與課程內容是相互聯系的整體，學生的經歷、體驗既是課程學習的條件之一，又是課程本身的重要部分。[1]寫作課程就其本質而言就屬于“經驗型”課程，其經驗性和實踐性決定了學生的過程經驗在學習中有著不同于其他課程的特殊重要性。為了保證學生充分地深刻地經驗寫作過程，一方面我們需要展開寫作學習過程，另一方面我們需要構建支持學生經驗寫作過程的適宜環境。

一、寫作學習的過程：經驗寫作的過程

寫作課程的本質決定了寫作學習的過程是學生經驗寫作的過程。作為語文課程的重要組成部分的寫作課程，它既不同于物理、化學、生物等課程活動對象是客觀實在，也不同于數學、政治等課程活動對象是人的主觀抽象，而是一種既包含主觀內容又包含客觀內容的雙重存在，這就是言語。言語是人的主觀的產物，但一旦被人創造出來，它就成為一種不以人的意志為轉移的客觀存在，由內容存在轉化為一種形式存在。人與言語的關系，既是人與客觀的關系也是人與自己的關系，或者說，是通過人與客觀的關系實現人與自己的關系。這種通過人與客觀的關系實現人與自己的關系的主體活動的成果是什么呢？既不是知識也不是智力，而是能力。知識是對于客觀實在而言的，是人對客觀實在的反映，智力是對于主觀抽象而言的，是人對他人的主觀抽象的理解，能力則是對于人自己而言的，是人對自己的對象化存在的一種經驗或體驗。[2]

那么，應如何培養學生的寫作能力呢？寫作能力作為個體完成寫作活動的穩定的個性心理特征，是類化了的言語經驗，具有個體性、內隱性、非傳遞性，這就決定了它只有通過個人的實踐經驗才能形成和發展起來。這正如只有通過游泳才能學會游泳、只有通過打排球才能學會打排球、只有通過畫畫才能學會畫畫一樣，只有通過寫作實踐的經驗活動才能學會寫作。任何高明的教師都不可能“講”出學生的寫作能力，也不可能把寫作能力“塞進”學生的腦子里。我國著名語文教育家呂叔湘說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。”[3]捷克教育家夸美紐斯說：“一切語言通過實踐去學比通過規則去學來得容易。”[4]美國“英語教師協會”（NCTE）寫作研究組發布的《寫作教學的信條》中的第2條明確指出“要通過寫作來學習寫作”，[5]這無疑是代表了當今社會對寫作學習的基本認識。

寫作課程活動對象的主觀雙重性，決定了它既不是一個反映過程，也不是理解過程，而是一個“經驗”過程。課程的本質要求學生親自去經歷、體驗、探索和發現。《全日制義務教育語文課程標準 （實驗稿）》指出，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐……。”[6]同樣可以說，寫作課程是實踐性很強的課程。寫作能力只有在寫作實踐中才能形成，在寫作實踐中去經驗是培養寫作能力的根本途徑。

二、寫作教學的實施：展開寫作學習過程

杜威的經驗既包括人們所做的、所經歷的事情，也包括人們怎樣活動，人們行動的方式和經驗的歷程。[7]在寫作教學中，我們需要關注學生的“嘗試”和“做”的過程，需要明確和展開學生應該經驗的寫作過程。

據我們所知，中小學的寫作教學的基本過程一般是：在寫之前，教師或指導學生審題，或提寫作要求，或使學生進入寫作的情景，解決“寫什么”的問題；在寫之后，教師講評作文，展示好作文，批評有問題的作文，解決“寫得怎么樣”的問題。在寫作過程中，教師如何指導學生寫，即指導學生“怎么寫”這一環節基本上不出現了。正如倪文錦教授所說：“我國中小學寫作教學普遍存在教師指導不到位的弊病。”[8]中小學有“當堂作文”一說，但所謂“當堂作文”，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師往往很少顧及，更缺乏有效的針對性的指導。顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。”[9]因而，中學寫作教學追求的“一種理想境界”應該是：有一個與文章產生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。也就是說，我們先前乃至現在的寫作教學，大多從事著“半截子訓練”，而不是“全程訓練”。

在這方面美國的過程教學法值得借鑒。美國的過程寫作教學中，學生要經歷五個相關的階段：預寫、擬稿、修改、校訂和發表。在預寫階段，作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，并針對特定的讀者形成自己的思想。一旦他們選定了題目并能解釋題目，就可以開始“擬稿”了。這時他們會受到鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。初稿完成后，他們復讀自己的文章，并根據老師和他同伴的反饋準備修改。修改階段的目的在于使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。最后，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。[10]

我們的寫作教學也應該按照寫作過程分段進行，比如顧黃初先生就提出可分為三種課型：一是“構思訓練課”，主要強調“想清楚”；二是“起草訓練課”，主要指導學生用恰當的語言來表達自己已經 “想清楚”了的內容；三是“修改訓練課”，主要指導修改自己的（有時可以是別人的）作文。總之，我們應盡快設計具有中國特色的、能保證學生獲得全程經驗的過程寫作教學體系。

三、學習環境的構建：支持學生經驗寫作過程

杜威認為，學生經驗始終是學生個體和“客觀條件”交互作用的產物。他說：“‘客觀條件’這個詞涉及的范圍很廣泛。它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所說的話，而且包括他們說話的聲調。還包括設備、圖書、儀器、玩具和游戲。它包括個人所參與的各種情境的整個社會的結構”。[11]在寫作教學中，與學生發生交互作用的環境因素非常廣泛，學生要完整地、有效地經驗寫作的全過程，需要這些因素的有效支持。下面重點就教材、教師和同伴三個主要支持環境因素展開討論。

教材對學生寫作過程進行有效支持的前提條件是“心理化”。杜威認為學生個人直接經驗的范圍是極其有限的，他們在學習過程中應該利用別人的（種族的）經驗以彌補自己直接經驗的狹隘性，教師的任務就是引導學生把直接經驗與用符號表示的學科知識聯系起來。但是由于學科知識是概括化、抽象化了的種族經驗，它與學生的現有經驗有時會相離甚遠，這個時候，“就需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗。它必須恢復到它所被抽象出來的原來的經驗。它必須心理化。”[12]心理化了的教材就變成了學生自己的教材，通過對心理化了的教材的學習，種族的經驗就變成了學生個人的經驗。在寫作教學方面，美國的過程寫作教材堪稱“心理化”方面的典范。其單元編制模式所蘊含的寫作認知模型涵蓋了寫作活動中的所有因素，基本體現了寫作認知心理的全部過程。教材中所提供的寫作活動過程經歷了探索研究、擬稿、修改、校對、作品發表幾個過程，范文、例文和知識的選擇也遵循寫作心理認知模型的基本要素，形成一個有序的體系。教材中包羅了文體知識、查找資料的方法、組織文章的策略、修改與校正的技能以及發表作品的策略，整體連成一脈，對學生的寫作全過程進行全方位的支持。這些都值得我們研究與借鑒。

中小學寫作教學不同于一般意義的寫作活動，它既是教師指導下的寫作，又是學生群體的寫作，因此，必須重視發揮教師的指導作用與學生群體的作用，使寫作成為師生互動的過程。教師對學生寫作過程的支持作用除組織教學外主要體現在三個方面：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。學生有著交往與探究的內在需要，教師的重要工作就是喚醒學生的需要，激發他們用寫作的方式進行交往的熱情。二是提供學習的支架。當學生在完成寫作任務遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。教師的示范就是一種有效的支架。為學生提供支架，就可以讓學習者經歷一些更有寫作經驗的學生或教師所經歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識的體悟與理解。通過學習支架，學生可以“模仿”、“體驗”、“實踐”的方式內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作經驗上的增長。三是引向目標經驗。當作文教學活動中學生暫時地偏離目標經驗時，教師的介入可以使這種偏離及時得到糾正。[13]

國外過程寫作十分重視同伴之間的合作，可以稱為一種高頻率、相互作用的小組行為的寫作。雖然學生個體最終擁有自己的作品，但在寫作過程的各個階段，他們和全班同學一起工作，配對組成小組，參與頭腦風暴活動，關注主題，確認表達方式，分享發表的文章。因而，過程寫作法的每個階段——預寫作、擬稿、修改、校訂和發表都需要小組合作和支持。尤其是修改、校訂和發表階段。修改階段的小組稱作同伴反應小組，涉及校訂過程的稱作同伴校訂小組。在這兩種小組中學生在教師的明確的指導下，都可以獲得組員的幫助，該改什么、該怎么改已成為合作小組共同的任務。[14]

綜上所述，基于杜威經驗課程的視角，對寫作學習的過程進行重新審視和思考，我們可以獲得許多新的有益啟示。寫作教學的任務就是培養學生從寫作經驗過程中建構意義的能力，為此，我們要充分展開學生的寫作學習過程，創設支持學生經驗寫作過程的環境條件。

[1][7]馬開劍．杜威重建經驗概念的課程價值[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2005，(3)．

[2]李海林.言語教學論[M]．上海：上海教育出版社，2006：248-250．

[3]呂叔湘．呂叔湘論語文教學[M]．濟南：山東教育出版社，1987：53．

[4][捷]夸美紐斯．大教學論[M]．傅任敢譯．北京：教育科學出版社，1999：159．

[5]NCTE.Beliefs about the Teaching of Writing[DB/OL].http://www.ncte.org/positions/statements/writingbeliefs.

[6]教育部基礎教育司．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[M]．武漢：湖北教育出版社，2002：77．

[8]倪文錦.關于寫作教學有效性的思考[J]．課程·教材·教法，2009，(3)．

[9]顧黃初．語文教育論稿[M]．北京：人民教育出版社，1995：171.

[10][14]董蓓菲.全景搜索——美國語文課程、教材、教法、評價[M]．上海：華東師范大學出版社，2009：118，120．

[11][美]約翰·杜威．杜威教育名篇[M]．趙祥麟，王承緒編譯.北京：教育科學出版社，2006：257，259．

[12][美]約翰·杜威．學校—與社會：明日之學校[M]．趙祥麟等譯．北京：人民教育出版社，2005:122．

[13]丁煒.全語言研究——兼論語言學習的社會文化觀[D]．華東師范大學博士論文，2009:209-213．

周子房/華東師范大學課程與教學系博士研究生，從事語文課程與教學論研究

（責任編輯：張 斌）