生成性教學的失范與規范

● 楊繼全

生成性教學的失范與規范

● 楊繼全

生成性教學作為新課改的核心概念，體現了時代變革對教學的內在訴求，其價值也得到了廣泛的認同。但由于一些研究者把生成性思維不加理解與批判地用于教學實踐，加之人們“非此即彼”的線性思維及對生成性教學的認識出現偏頗，教學實踐中出現了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范現象。要克服這些失范現象，落實生成性教學的價值，促使新課改的深入化，離不開突現式生成、發展式生成及導向式生成。

生成性教學；失范；規范

一、引言

作為新課程改革所倡導的“自主、合作、探究”教學精神表征之一的生成性教學，不僅體現了時代變革對教學的內在訴求，價值也得到了廣泛的認同，其研究與實驗也隨著新課改而進行得如火如荼。然而理念的認同卻并不代表生成性教學能夠成為一種教學常態，這其中的阻滯與緩慢前行反應出教學改革的復雜與艱辛。為了讓生成性教學成為現實，國內的教育研究者付出了大量的努力。如今我們已經能夠看到許多教師在課堂教學中開始關注學生個體經驗是否得以生長、智慧是否得以充盈、生命價值是否得以體現的過程，開始關注是否賦予學生足夠的言語自由、表達自由及思維自由的權力。生成性教學的價值和意義不僅體現在結果上，更體現在不斷變化的教學過程之中。然而，我們也需要看到生成性教學在指導教學實踐的同時也日益滋生了技術主義傾向、表演化傾向，從而導致了諸多的誤解與誤區。在課后的實踐教學研討會上，大多數教師把課堂中有無生成、有何種程度的生成作為評價該課程是否成功體現新課程理念的標準，甚至作為是否是一節“優質課”的標準。此外，也有不少教師樂于將更多注意力放在原有教學方式的批判與解構上，但對生成性教學本身的認識并不深刻，甚至顯得混亂，從而陷入了實踐教學的誤區。這樣的生成性教學主要表現為隨意式生成、技術式生成與表演式生成。這些華麗的形式致使教學在戴著“自主、合作、探究”，“以生為本”，“把課堂還給學生”的假面具跳舞。實質上與按照知識進行輸入與輸出的化約主義行為無異，整個教學過程顯得呆板和沉寂。較之新課改前，只是在形式上凸顯得更加精美與漂亮。由此，生成性教學淪為技藝精湛的技術表演與機械模仿。因此，關注生成性教學在實踐中所表現出來的各種異化現象或者失范現象，反思其危害，是生成性教學健康發展和新課程改革順利推進的現實亟需。

二、生成性教學的失范

“生成”原本是用來解釋事物演化過程與發展機制的概念，是事物的生長、變化與轉換的動態過程。生成性教學生成的不僅是一種技術，更應該是融教學哲學觀、認識論、知識觀與方法論于一體的教學哲學[1]，產生于對以往教學的批判及理論的提升。但聚焦我國課堂教學實踐，雖然生成性教學的價值已經得到了廣泛的認可，卻并不意味著教師們會自覺將其轉化為教學行動，即便轉化為教學行動也步履維艱。這是因為“理論知識和診斷信息并不會自動導出恰當的教育行動”[2]。長期以來，追求效率的邏輯在教學中根深蒂固，這樣的文化心理使得教育一直處于追趕之中，于是愈演愈烈的“控制式教學”成為典型，教學異化成了對生命的規訓。此外，除了外部環境的制約，教師本身理解的混亂、模糊及惰性也是影響生成性教學的直接原因。于是，生成性教學從理論走向課堂的過程中便異化為隨意式生成、控制式生成及表演式生成。

（一）隨意式生成

所謂“隨意式生成”是指在課堂教學過程中的“生成”缺乏明確的目標指向，并將其簡單化為一種隨意行為。具體表現為，在教學中教師對于學生提出的觀點無論正確與否，無論是否具有教育教學的意蘊，不管生成結果是否符合目標導向，都一律予以肯定和鼓勵。這使得教學淪落為學生的自發活動，而缺少了自覺精神，生成性教學的價值也大打折扣，從而顯得膚淺空泛。

有調研顯示，小學課堂中學生每分鐘平均提出問題2.5個以上，按照一節課40分鐘算，一堂課學生會提出100多個問題，且不論這些問題是否有意義，是否符合教學內容與學科特性的要求，但可以肯定的是其中絕大多數是沒有得到有效解決的，整個過程缺乏持續深刻的知識探究。這樣的教學是否能夠真正生成，是否能夠促進學生知識結構的發展，我們只能秉持懷疑的態度。無怪乎有人對課堂的即興生成恐懼有加。又譬如在中學語文課“白馬非馬”的教學過程中，一位學生提出了這匹白馬的性別問題。任課教師竟認為這是一個新穎而又有價值的問題，鼓勵了學生的大膽與創新。這樣的教學完全偏離了學科標準與目標導向，把學生在課堂中所有的表現不加區分的一概作為生成的契機及資源，甚至是生成活動本身，很難使學生從生成性過程中獲得有價值的學科知識乃至思想的提升。

歸根結底，“隨意式生成”的產生是由于教師對學科文化規范及目標導向的忽略或者對生成教學解讀的不夠透徹，誤認為只要鼓勵了學生大膽探究，做到了形式上的“對話”就完成了“生成”的目的。殊不知這樣的后果只能是教師放棄了主導者的身份，不愿執行教學目標的計劃性和指導性的職能。在“隨意式生成”中，盡管教學形式上表現出學生的主動表達及交流，但由于學生身心發展的不完善性、未成熟性等特點，如果一味順從和放任學生的天馬行空，反而很難達到預期的教學效果?！半S意式生成”只追求形式上的學生生成活動，完全不顧生成的過程與結果，拋開預設的教學計劃，其結果不僅無法使師生達到理解與對話，其間也很難見到學生理智的探索及思維的碰撞。這樣的生成不是真正教學意義上的生成。“教學活動是學生和教師共同交往的一種理智和情誼并存的活動”。[3]師生之間的對話與交往應該是以學生知識的意義建構為目的，但“隨意式生成”是不能體現學生心智活動的，或者說學生的創新是沒有經過任何提煉與思考的，學生的話語不是自己主動探究后的觀念表達，而是一種隨意性行為。在這樣的過程中，絲毫沒有提高學生的能力。

（二）控制式生成

所謂“控制式生成”是指表面上冠以“生成”的形式，實質上仍進行著教師預設知識或觀念的強行灌輸。也就是說控制式生成僅僅把“生成”作為體現新課程改革理念的手段以便迎合外界的評價，但實際仍舊將學生視為被動接受知識的容器或者知識的奴隸。在這種教學活動中，生成也是徒具形式，目的是控制學生獨立思考及言語的自由，使學生能夠按照教師預設好的軌跡“順利”完成教學任務，這也是為什么很多人認為新課改只是 “穿新鞋走老路”“換新瓶裝舊酒”的原因所在。

具體而言，“控制式生成”也是以對話為契機而展開的，可令人嘆息的是“控制式生成”也恰恰利用了對話，以預設結論鎖定了無限思索的過程。在“控制式生成”中常常以這樣的方式呈現“你認為第一步應該怎么做？第二步應該怎么做？”“很好，我來總結一下本文的中心思想?！薄笆牵蠋熣J為是這樣……”。不難看出，這樣的教學活動其答案是預設好的，在教學開始之前，教師心中已經預設好完美的答案。在這個過程中，學生自由探索的空間微乎其微，盡管形式上賦予了學生自由表達的機會，可一旦與教師預設知識發生沖突，教師便會用各種方式誘導學生走上早已預設好的道路，一切都必須掌握在教師預設好的計劃之中，不容許學生有任何獨立創新之處。所以在熱烈討論的控制式生成支配下，“學生唯一的問題和目的就是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發現教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題。”[4]

但近些年，這種“控制式生成”竟也成為一些課堂強加的生成方式。因為人往往會不自覺地想方設法用新的理念去適應傳統的授課方式，由此，新的理念經常被生搬硬套到原來的設計框架之中，使之使用于課堂實踐?？缮尚越虒W的初衷應該是基于學生已有的生活經驗而產生的過程性思考，也即是說，生成應該更多的關注師生共同學習、共同建構的動態過程，而不應該是教師預先設計好，在教學過程中不可改變的僵死計劃的執行。而“控制式生成”僅僅把“生成”作為了一種簡單模仿并強行輸入的一種方法，在這里“生成”已經異化為教師控制學生思想的手段。

（三）表演式生成

所謂“表演式生成”是指將生成的模式、方法及技術從產生的情景中剝離出來，從而凸顯出技術化與工具化。如果說“隨意式生成”是在不太注重生成形式的基礎上強調對學生的放任自流：“控制式生成”則是在強調生成形式的基礎上，促使教學活動遵循預設知識及預定思想的傳授與灌輸；而“表演式生成”則把生成性教學進一步肢解、演藝為一套形式華麗的操作程序。這不僅不利于生成性教學的發展，而且容易加劇學生思想的僵化。

其實表演本身是一個中性行為，表演式生成之所以屢遭批評與質疑，不是表演本身的錯，而是表演走入了誤區。具體來說，“表演式生成”將教學生成發揮到形式化的極致。整個課堂如同一個劇場，教師是表演者，學生是觀眾，教師用自己表演的感染力和透徹性在舞臺上盡情潑墨揮灑，并由此透入學生的靈魂，從而對學生進行全面的征服與改造。在欣賞這些舞臺劇表演的過程中，學生逐漸被一種至高無上且神秘的力量統一，進而發生改變。但這種改變不是來源于理智的說服，而是感官上的欺騙，學生被教師高超的表演技術所征服，繼而在無意識中全盤接受了教師的知識霸權與話語霸權。

從根本上來講，“表演式生成”是教師把生成看做一種具有線性操作流程的技術，這背離了生成性教學參與性、非線性、創造性及開放性的特點，使學生成為被教師馴化的對象。這種技術化的具體表現即通過華麗的表演使學生集體無意識的服從于既定的教學安排，逐漸消除學生的主體意識與批判能力，最終屈服于預設之下。教師成為預設知識的代言人，學生淪為教師意圖的迎合者，整個過程不能體現生命的韻律與靈動，完全是為了表現而表現，甚至可以理解為為了滿足教師表現的欲望或者是教師借此上好公開課、評獎晉升的工具。在“表演式生成”中，師生之間的交往也并未立足于理解與對話。因為教師作為表演者壟斷了教學中表演的時間與空間，雖然表面上賦予了學生自我表現的機會與權力，但學生被固定在了觀看者的角色上，課堂因此成為教師一個人的舞臺，師生關系由此呈現出“我—它”關系，而不是“你—我”關系。久而久之，課堂常常出現滿堂動、滿堂問，表面熱鬧充滿互動，但卻缺乏理智參與和沉思的教學亂想。這些現象和做法由此阻礙了生成性教學的深入進行。

三、生成性教學的規范

把“生成”作為一種教學方法旨在解決教學偏重“預設”，從而導致課堂失去了生命活力的問題。但單純強調教學過程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些可以引領教學生成的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結果往往陷入“技術主義”的泥淖，淪為“預成性教學”而脫離學生實際。由此，形成規范是教學的前提。所謂生成性教學的規范，是指教學不僅要貼近學生生活，而且要遵循學科規范、目標導向及教學內容，實現突現式生成、發展式生成、導向式生成，從而讓學生具備相應的學科素質，完成知識的構建，最終落實生成性教學的價值。

（一）突現式生成

“突現”原為突然發生、出現。杰菲里·戈爾德斯坦因（Jeffrey Goldstein）認為，突現是指在復雜系統的自組織過程中涌現出新的、和諧的結構、類型和性質。[5]這里要和通常意義上的突發行為進行區分，雖然同為意料之外、始料不及，預設中沒有意想到的并能對教學產生一定影響的行為。但后者很容易導致隨意式生成行為的產生，因為缺乏了及時引導與意義建構。雖然“突現式生成”也始于突發行為，但在這個過程中有了教師的指引，師生關系也由“授予”的單向度轉向了“對話”的雙向度。

“突現式生成”實際是認知主體思維的求異性、發散性閃現的結果。但在課堂教學實際中要做到“突現式生成”卻并不容易，往往一不小心就陷入了“隨意式生成”的泥淖。譬如如果突現生成的問題和行為游離于教學目標與內容之外，或者超出了學科文化的規范，那么這些突現生成的產物對教學是具有破壞性的，教師應該設法巧妙地躍過去，而不是放任學生隨意生成不加干預，應從教學的規范來調控整個教學過程。當然也不能像傳統教學一般，對學生突現的問題看成是奇談怪論，從而武斷地 “去學生化”“去人性化”。又如突現生成的問題背后隱藏的知識技能與價值觀源于教材同時又超越了教材，此時教師就應該把握住機遇，將問題落在學生的“最近發展區”，思考如何更好地使學生的知識重新建構。這時教師需要隨機應變，立即搜索并建立突發問題與教學內容之間的聯系，適時切入問題或順勢而發，選擇策略，改變教學計劃。“突現式生成”一般由學生致使，但教師應當積極發揮引導者的身份，營造環境，引領出高質量的突現式生成教學行為，讓課堂“行于所當行，止于所不可不止”，如流水隨勢賦形。

（二）發展式生成

“發展”是在原有基礎上的推陳出新，“發展式生成”即是教師在進行知識點的講解時，需要留白，為學生留下足夠的思考空間，以促成學生生成性思維的發展?！翱刂剖缴伞敝詫以馀u就是因為教師急于把正確的做法教授給學生，把每一個步驟都規劃好，以至于沒有給學生留下任何思考的空間。其實人的思維都傾向于填補空隙，如果裝得太滿，反而適得其反。正如格式塔的“完形說”，人們在對事物進行感知時遵循著一定的法則去組織他們的知覺世界。特別是當人們在觀看一個有“缺陷”或“空白”的事物的時候，會在知覺中情不自禁地產生一種“內驅力”，并促使大腦去填補和完善那些缺陷與空白，使之趨向完美，構建成一個完形整體，從而達到內心的平衡。在“表演式生成”中也存在著類似問題，教師“演”得過滿，限制、阻礙了學生的“看”和“演”，學生的所有行為都在導演的嚴密控制下，導演行為的目的不是為學生自身，而是為了滿足教師導演的需求和欲望。在有些 “公開課”上，教師預先安排好學生在整個劇本中的表演秩序，包括誰可以發言，誰要說些什么，在什么時候說，如何說等等。于是導致一些“表演專業戶”一次又一次地獲得表演機會，而另一些學生被剝奪了表演的自由。他們必須亦步亦趨地按照教師的指示進行著，教師沒有牽扯手中的韁繩，學生就不得動彈。

“發展式生成”的產生就是為了防止以某種預設的表演程式作為普遍的固定不變的模式，強行將所有學生都納入其中，在時間和空間上限制學生的表演，把學生的生命變成教師表演的工具。要做到真正的“發展式生成”需要注意以下幾點：第一，教師要為每一個學生提供與其認知結構相適應的表現機會，使他們在不斷的角色體驗中成長和發展。第二，教師應意識到教學不同于劇本，教學不可能完全按部就班，它應該是師生共同參與的結果，學生的行為時刻會影響著教學落實的方式與成效，教師需要不斷地對預設的教學過程進行調整與重組，以便為更多的學生提供發展的機會。第三，教學過程要為學生的參與，為不確定性、意外、偶然等留出空白，要富有彈性、靈活性和生成性。

（三）導向式生成

學習中的生成是極其普遍的事，學生的學習行為很容易超出教師預設的范疇，但這種超出未必預示著會朝向更好的方向發展。生成未必總是適合時宜的，學生完全可能未達到教學目標或者離題。因此，這種生成需要一種導向，教學在本質上原本就是一種目標預設的活動，生成性與預設性終究是共生互利的。所以如何更好地促進學生認知的發展，就離不開目標導向及學科文化的導向。所謂目標導向實際上是教育實踐者在教育過程中的細節安排，任何教學活動都是基于一定的目標，如果生成偏離了這個目標，那么教師就應該憑借其教學機智靈活引導，使之重新回到目標的規范中來。目標在任何時候都不能丟棄與忽略，“導向式生成”的第一層含義就應該是生成性教學作為一種學生創造性思維與活動，必須在目標導向的規范之內完成。而學科文化導向是指任何一門學科都具有這門學科的所屬范疇、基本結構、價值、思維方式等。在進行生成性教學的時候不能超越這門學科的基本范疇，我們不能在語文課堂中探討毫無教學意義的生物性問題，又或者在數學課堂中深究化學性問題。學科的形成是一個知識積累的過程，它超越了個體有限的認識范圍，教學的作用就在于引導學生進入學科的知識體系，從而獲得自我經驗的超越，但這離不開教師的干預，這也是“導向式生成”的第二層含義。

綜上所述，在“隨意式生成”、“控制式生成”、“表演式生成”中，盡管不難看到學生在課堂教學中的奇思妙想，或者師生之間激烈的討論，但無論是學生還是教師都不是源自內心真實的需求，而是迎合教材或權威預設答案的表達。在這里生成變成了一種更富欺騙性、控制性和壓迫性的手段。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動?！币虼嗣鎸W生即興生成的問題，教師需仔細傾聽、認真挖掘和提煉，即時調整教學進程，凸顯生成的突現價值、發展價值及導向價值，使生成性教學更趨完善。

[1]盂凡麗，程良宏．生成性教學：含義與價值[J].課程·教材·教法2009，(1)．

[2][加]馬克斯·范梅南著．李樹英譯．教育機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001,63.

[3]程良宏.生成性教學技術主義傾向批判[J]．全球教育展望,2012，(5).

[4]杜威著.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990，171.

[5]Jeffrey Goldstein， Emergence as a Construct：History and Isues[J].Emergence：Complexity and Mnagement,Voll，1999．

楊繼全／山西大同大學講師，研究方向為教育基本理論、教學策略研究

（責任編輯：孫寬寧）