論課程作為教育過程中生成的文化事件*
——基于復(fù)雜科學(xué)理論的審視

● 趙文平

論課程作為教育過程中生成的文化事件*
——基于復(fù)雜科學(xué)理論的審視

● 趙文平

從復(fù)雜科學(xué)的角度看，已有課程本質(zhì)觀均存在著簡(jiǎn)單化的弊端，不足以全面準(zhǔn)確地理解課程。本文將課程理解為教育過程中生成的文化事件，作為一種教育過程中所生成的文化事件的課程具有整體性、動(dòng)態(tài)生成性、關(guān)系性、開放性和情境性的特點(diǎn)。

復(fù)雜科學(xué)；課程；文化事件；生成

復(fù)雜科學(xué)是20世紀(jì)80年代在西方興起的一門主要研究復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的交叉科學(xué)，它以一種復(fù)雜性的思維范式看待周圍事物，認(rèn)為復(fù)雜事物的發(fā)展具有非線性、整體性和非還原論、混沌性、自組織性和開放性等基本特征。復(fù)雜科學(xué)為我們認(rèn)識(shí)和分析課程問題提供了全新的方法論視角。就目前已有學(xué)者提出的眾多課程本質(zhì)觀而言，筆者認(rèn)為均不足以回答課程是什么的問題。因此，筆者試圖運(yùn)用復(fù)雜科學(xué)的思想方法論對(duì)已有課程本質(zhì)觀進(jìn)行檢討，進(jìn)一步提出基于復(fù)雜科學(xué)的課程本質(zhì)觀，并分析其特點(diǎn)，供商榷。

一、對(duì)已有課程本質(zhì)觀的檢討

隨著當(dāng)前課程理論和實(shí)踐的蓬勃發(fā)展，學(xué)者們對(duì)課程的理解日益多樣化，提出了多種多樣的課程本質(zhì)觀。通過對(duì)已有眾說紛紜的本質(zhì)觀進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)大致有以下幾種典型代表，現(xiàn)從復(fù)雜科學(xué)的視角分別對(duì)其進(jìn)行檢討。

（一）課程即教學(xué)科目

這種課程本質(zhì)觀把課程理解為教學(xué)科目，課程是由一系列學(xué)科化的知識(shí)領(lǐng)域所組成。其優(yōu)點(diǎn)在于重視知識(shí)和學(xué)問的傳授。但是引起我們批判的是：首先，把課程局限在內(nèi)容范疇上，與過程相割裂，是一種典型的 “還原論”思維。法國復(fù)雜性思想家埃德加·莫蘭（Morin,E.）指出，“還原原則把對(duì)一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)引導(dǎo)到對(duì)其部分的認(rèn)識(shí)，仿佛一個(gè)整體的組織并不產(chǎn)生相對(duì)于被孤立看待的部分的嶄新的性質(zhì)或?qū)傩浴盵1]。還原的思維導(dǎo)致把復(fù)雜的東西化歸為簡(jiǎn)單的東西，還原的原則遮蔽了隨機(jī)性、新事物、創(chuàng)造性。其次，把課程簡(jiǎn)化還原為教學(xué)科目或?qū)W科課程上，沒有從全方位角度和以整體性思維出發(fā)去關(guān)注學(xué)生的多方面需求，忽視了活動(dòng)課程和潛在課程等方面。再次，這種課程本質(zhì)觀把課程看作是一種靜態(tài)化的、預(yù)設(shè)化的存在，把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，課程是有關(guān)專家提前預(yù)設(shè)編制好的一系列科目，對(duì)學(xué)生的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)和具體教育情境關(guān)注甚少，課程是既定的、先驗(yàn)的和靜態(tài)的，忽視了課程的動(dòng)態(tài)性和生成性。

（二）課程即教學(xué)計(jì)劃

“課程即教學(xué)計(jì)劃”，這種觀點(diǎn)把教學(xué)的內(nèi)容、序列和進(jìn)程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)都包含在內(nèi)，把所有開展教學(xué)的計(jì)劃視為課程。將課程視為教學(xué)計(jì)劃，既注重了教學(xué)內(nèi)容的安排，也強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)過程的預(yù)設(shè)，課程涵蓋的范圍廣闊了許多。但是這種觀點(diǎn)值得反思的是，其一，過分注重了課程的計(jì)劃性，就必然忽視課程活動(dòng)中的“難以預(yù)測(cè)性”，排除了特定的教育情境和突發(fā)教育事件。教育或課程活動(dòng)中總是存在一些難以預(yù)測(cè)的教育情境和事件，面對(duì)隨機(jī)性的教育情境和事件，把課程簡(jiǎn)單界定為教學(xué)計(jì)劃必然使得課程缺乏動(dòng)態(tài)性和生成性。其二，把課程視為教學(xué)計(jì)劃，往往把目光集中在了可預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃和可觀察預(yù)料到的活動(dòng)上；而對(duì)學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)關(guān)注甚少，忽視學(xué)生個(gè)體在課程中的主體地位和積極建構(gòu)課程意義的作用，不利于學(xué)生發(fā)展。

（三）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果

這一課程本質(zhì)觀受心理學(xué)上的行為主義和管理學(xué)上的泰羅主義影響，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)預(yù)測(cè)、行為控制和工作效率。把課程看作預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果，重視了目標(biāo)和結(jié)果，是有一定意義的，有利于預(yù)設(shè)符合目標(biāo)的課程。但是從復(fù)雜科學(xué)的視角來看，這種課程本質(zhì)觀的最核心不足之處在于重視目標(biāo)和結(jié)果卻忽視了過程，忽視了過程中的非預(yù)期的結(jié)果和目標(biāo)。一般所預(yù)期的結(jié)果和目標(biāo)都是普遍的大眾的統(tǒng)一的結(jié)果和目標(biāo)，往往不能照顧到學(xué)生個(gè)性化的差異，同時(shí)這些目標(biāo)和結(jié)果都是成人或?qū)＜沂孪纫?guī)定和預(yù)設(shè)的外在性的東西，是一種單向的強(qiáng)加，并沒有學(xué)生的互動(dòng)參與來決定自身的目標(biāo)和結(jié)果，缺乏多方的對(duì)話，這也是其問題之所在。

（四）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，超越了傳統(tǒng)的只從學(xué)科層面和教師教的角度解釋課程，而突出了經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的地位，改變了傳統(tǒng)“見物不見人”的傾向。這種課程概念源于杜威的實(shí)用主義教育理論，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，課程應(yīng)該與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相溝通，課程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的生命體，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和經(jīng)驗(yàn)各不相同，所以課程取決于學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是由教師決定。課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”。值得肯定的是這種課程本質(zhì)觀重視學(xué)生的存在和經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生納入到課程當(dāng)中來。但是不足的是：一是容易忽視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，容易抹煞教師的引導(dǎo)作用；二是經(jīng)驗(yàn)是一種很廣泛的概念，不能什么經(jīng)驗(yàn)都能拿來做課程，未能指出學(xué)校提供什么樣的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生獲得什么樣的經(jīng)驗(yàn)，比較模糊。

（五）課程即學(xué)習(xí)活動(dòng)

把課程視為教學(xué)科目，教師容易把握，但是導(dǎo)致“見物不見人”的問題，而把課程視為經(jīng)驗(yàn)，突出了學(xué)生的地位，解決了“見物不見人”的問題，但是又因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的廣泛導(dǎo)致模糊和難以操作的問題，有人試圖折中二者，改變要么追求學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，要么追求教學(xué)科目的二元對(duì)立思維，于是提出課程即學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念，課程是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種概念把活動(dòng)納入課程當(dāng)中來，關(guān)注學(xué)生的興趣和需要，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，但是它的問題在于，活動(dòng)只能是課程的組成部分或者說活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段，活動(dòng)本身不能涵蓋課程的全部；把課程簡(jiǎn)單地界定為學(xué)習(xí)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)也是一種“還原論”的思維，沒有真正把握課程豐富和全面的內(nèi)涵。

以上幾種具有典型代表意義的課程本質(zhì)觀均存在眾多不足之處，沒有對(duì)課程做出全面準(zhǔn)確的解釋。究其原因，筆者認(rèn)為他們均從簡(jiǎn)單化思維出發(fā)而沒有準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)到課程的復(fù)雜性，僅僅從一端看待課程而顯得片面化。

二、課程作為教育過程中生成的文化事件

以復(fù)雜科學(xué)為思想基礎(chǔ)，對(duì)已有課程本質(zhì)觀進(jìn)行詳盡的檢討之后，我們力圖超越已有課程本質(zhì)觀所存在的靜態(tài)性、封閉性、簡(jiǎn)單性等方面的弊端。嘗試提出課程是一種教育過程中生成的文化事件的本質(zhì)觀，進(jìn)一步把課程界定為是在特定的教育情境中多主體對(duì)話互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的文化事件?，F(xiàn)對(duì)其詳細(xì)闡述。

（一）課程是所發(fā)生的事件

以往，我們沒有看到課程的過程性和非線性特征，而將課程簡(jiǎn)單地理解為計(jì)劃或科目，實(shí)質(zhì)上是忽視了過程中所生成的內(nèi)容和問題。在復(fù)雜科學(xué)看來，事物發(fā)展過程中所生成的一個(gè)微妙事件都可能會(huì)對(duì)事物發(fā)展的全局產(chǎn)生決定性的影響，甚至全息著整體事物的進(jìn)程。因此這種事件是不可輕易忽視的。課程其實(shí)就像復(fù)雜科學(xué)所主張的那樣，是一種過程中所發(fā)生的事件。正如伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在《生成課程》中指出，課程即所發(fā)生的事情。他們認(rèn)為，“課程是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情——不是理性上計(jì)劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”[2]。波斯納等人曾經(jīng)把課程理解為“人們能夠?qū)W習(xí)到的事件”[3]。課程專家Smith也認(rèn)為，把課程理解為“事件”則在一定程度上使課程趨向于統(tǒng)整，使課程在知識(shí)與情感、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)、過程與結(jié)果等方面實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。[4]當(dāng)然作為課程的這種事件不是一般意義上所說的歷史上或社會(huì)上或日常生活中發(fā)生的不平常的事情，而實(shí)質(zhì)上是在教育過程中所預(yù)期設(shè)計(jì)的和突發(fā)生成的能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一系列事物情境。之所以將課程理解為所發(fā)生的事件，一是這種所發(fā)生的事件能夠揭示出課程的內(nèi)在屬性即生成性。長期以來，受本質(zhì)主義思維的影響，課程被看作是預(yù)成的結(jié)果，形成了一種預(yù)成課程觀。生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，其基本特點(diǎn)是：重過程而非本質(zhì)；重關(guān)系而非實(shí)體；重創(chuàng)造而反預(yù)定；重個(gè)性、差異而反中心、同一；重視非理性而反對(duì)工具理性。在生成性思維指導(dǎo)下，課程的生成性得到彰顯。課程不再是靜態(tài)預(yù)設(shè)的文本或計(jì)劃，而是動(dòng)態(tài)生成的事件；師生之間不再是二元對(duì)立的教與學(xué)的關(guān)系，而是“我——你”之間平等的對(duì)話關(guān)系。二是這種所發(fā)生的事件能夠使課程回到事情本身或現(xiàn)實(shí)生活世界。由德國哲學(xué)家胡塞爾（E．Husserl）創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)主張“回到事情本身”的方式和“生活世界”理念，呼喚教育要關(guān)注學(xué)生身邊的事情，回歸學(xué)生的生活世界。事件的課程本質(zhì)觀將科學(xué)世界與生活世界很好地整合起來。

（二）課程是一種文化存在事件

事實(shí)上，就課程功能而言，課程就是一種傳承文化、創(chuàng)造文化的活動(dòng)；就構(gòu)成課程的相關(guān)要素而言，諸如人（教師、學(xué)生、課程專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長等）、物（教材）、環(huán)境（學(xué)校、社會(huì)）都是一種文化存在；就課程的表現(xiàn)形態(tài)而言，諸如，教學(xué)科目、教學(xué)計(jì)劃、目標(biāo)、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)等均是一種文化存在；總的看來課程是一個(gè)文化存在。這里的文化“不是與經(jīng)濟(jì)、政治、科技、自然活動(dòng)領(lǐng)域或其他具體對(duì)象相并列的一個(gè)具體對(duì)象，而是內(nèi)在于人的一切活動(dòng)之中，影響人、制約人、左右人的行為方式的深層的、機(jī)理性的東西”。[5]文化是一種動(dòng)態(tài)意義上的對(duì)人栽培、對(duì)人的性情陶冶和品德的培養(yǎng)，即人文化成。課程就是這種對(duì)人栽培的、促進(jìn)人文化成的事件。實(shí)質(zhì)上，課程作為一種人與文化的中介，承載著把自然人培養(yǎng)成為文化人的使命，課程的內(nèi)在屬性之一就是文化性，因此課程作為在教育過程中生成的事件是一種文化存在事件。不具有文化意義和價(jià)值的事件不是課程本身，課程本身所要求的是那種文化存在事件。

（三）課程是多主體對(duì)話互動(dòng)的產(chǎn)物

以往課程是某一方面或幾方面少數(shù)群體的集權(quán)產(chǎn)物，不論是教學(xué)科目還是教學(xué)計(jì)劃都是教師或?qū)＜翌A(yù)先設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，他們依據(jù)的是成人對(duì)學(xué)生的期望，很大程度上是一種強(qiáng)加，沒有與學(xué)生甚至家長等方面互動(dòng)和對(duì)話；乃至是課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生成，而又缺乏與教師的互動(dòng)及教師的指導(dǎo)，這也是一種單方面的產(chǎn)物。我們呼喚合作對(duì)話，所追求的課程是一個(gè)多主體對(duì)話互動(dòng)的產(chǎn)物。這種過程中生成的文化事件就是文本、情境、教師和學(xué)生等多主體的對(duì)話互動(dòng)產(chǎn)物。其實(shí)早在20世紀(jì)70-80年代美國課程論專家施瓦布（J.J．Schwab)就提出了實(shí)踐性課程的開發(fā)方法即集體審議，強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，課程集體由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，這是一種民主的課程開發(fā)組織。

此外，本概念將課程看作是在特定教育情境下的和動(dòng)態(tài)生成的，突出課程的情境性和動(dòng)態(tài)生成性，下文將會(huì)具體闡述?？傊瑢⒄n程看作是在特定的教育情境中多主體對(duì)話互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的文化事件。改變以往眾多概念所忽視難以預(yù)測(cè)的特殊教育情境、忽視多方面的對(duì)話互動(dòng)、把課程看作靜態(tài)預(yù)設(shè)的產(chǎn)物、把課程簡(jiǎn)單化為或教學(xué)科目或教學(xué)計(jì)劃或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方面帶來的不足。在此，筆者所理解的課程未必是鐵定的真理，僅僅是一孔之見，但是值得我們關(guān)注的是我們應(yīng)該站在多角度去理解課程。正如后現(xiàn)代課程大師多爾（William E．Doll，Jr）所認(rèn)為，“課程不能再是單一的，不能只是一個(gè)代表一系列學(xué)程的名詞。課程必須發(fā)展其多元的個(gè)性。我已經(jīng)建議并且探索了其中的幾種個(gè)性——作為動(dòng)態(tài)的課程、復(fù)雜系統(tǒng)、宇宙論、會(huì)話和共同體”[6]。

三、課程作為教育過程中生成的文化事件之特點(diǎn)

（一）統(tǒng)整性

復(fù)雜科學(xué)理論認(rèn)為復(fù)雜事物是一個(gè)有各種要素組成的整體系統(tǒng)，整體大于部分之和，構(gòu)成事物的各要素不是簡(jiǎn)單的相加，它們是在整體中的要素，要素始終和整體中的其它要素在相互聯(lián)系中發(fā)揮作用。復(fù)雜科學(xué)進(jìn)一步要求我們堅(jiān)持“非還原論”或整體性的思維看待事物，所謂非還原論就是強(qiáng)調(diào)不要孤立的看待構(gòu)成事物的要素，不要把整體簡(jiǎn)單地還原為要素，不要割裂要素之間的彼此聯(lián)系，進(jìn)而要整體性地把握事物。課程是一個(gè)具有整體性的復(fù)雜系統(tǒng)，其統(tǒng)整性表現(xiàn)在，一是課程在于培養(yǎng)整體性的、全面發(fā)展的學(xué)生，既使學(xué)生獲得知識(shí)技能，又培養(yǎng)學(xué)生的過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀；二是課程的內(nèi)容既有學(xué)科知識(shí)，又有經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)，學(xué)科知識(shí)既有自然科學(xué)知識(shí)，又有社會(huì)科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)；三是課程結(jié)構(gòu)來看，課程是一個(gè)有眾多學(xué)科構(gòu)成的整體系統(tǒng)，在類型上既有必修課，又有選修課，既有綜合課，又有分科課，等等；最后，課程的統(tǒng)整性還表現(xiàn)在，課程由多種因素共同作用而生成并促進(jìn)其發(fā)展，單靠某一方面不能生成優(yōu)質(zhì)的課程，不能使其得到良好發(fā)展，多種因素是指人的因素、物質(zhì)的因素、制度的因素、文化的因素等多方面。

（二）動(dòng)態(tài)生成性

復(fù)雜科學(xué)理論認(rèn)為事物的發(fā)展總是充滿不確定性和隨機(jī)性，事物的發(fā)展過程有著許多難以預(yù)測(cè)的局面，事物總是隨著具體的情境而不斷動(dòng)態(tài)變化。事物在動(dòng)態(tài)生成中尋求有序和無序、平衡和不平衡的合力點(diǎn)。課程不是固定不變地處于靜態(tài)之中，也不是一下子就能形成的，課程是處于動(dòng)態(tài)和生成之中，具有動(dòng)態(tài)生成性，同時(shí)課程是一個(gè)過程而不是結(jié)果。在美國課程論專家古德萊德（J．I．Goodlad）看來，課程經(jīng)歷著一個(gè)由“理想的課程→正式課程→領(lǐng)悟課程→運(yùn)作課程→經(jīng)驗(yàn)課程”這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，課程不是一成不變的。以課程實(shí)施來說，它不是一個(gè)靜態(tài)的原封不動(dòng)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷調(diào)整課程計(jì)劃或?qū)嵤┎呗缘倪^程，甚至是一個(gè)再創(chuàng)造課程意義的過程，實(shí)施過程中的不確定性因素和難以預(yù)測(cè)的特殊教育情境促使課程實(shí)施不得不作出動(dòng)態(tài)調(diào)整以增強(qiáng)課程方案的適應(yīng)性。所以說，與其說課程是預(yù)期的目標(biāo)或結(jié)果，不如說課程是在教育過程中所生成的文化事件；與其說課程是“跑道”，不如說課程是“在跑道上跑”。

（三）關(guān)系性

復(fù)雜科學(xué)理論認(rèn)為，復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)要素單方面并不能產(chǎn)生某一方面的效果，它總是和其它環(huán)境或其它要素結(jié)合起來相互作用而產(chǎn)生某一效果，要素的任何微小變化都可能對(duì)系統(tǒng)產(chǎn)生影響，這樣促使復(fù)雜事物的發(fā)展具有一些不確定性和突變性。復(fù)雜系統(tǒng)由多種要素之間的關(guān)系共同相互作用而形成和推動(dòng)其發(fā)展。課程是一個(gè)多方面相互作用和對(duì)話的結(jié)果。在美國課程論專家施瓦布（J.J．Schwab）看來，課程由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互關(guān)系和作用構(gòu)成了實(shí)踐性課程的內(nèi)涵，是教師、學(xué)生、教材和環(huán)境之間的交互作用所生成的一種關(guān)系性事件。其實(shí)，在當(dāng)代課程改革看來，課程是一個(gè)有著更廣泛主體的相互作用的關(guān)系存在，一方面表現(xiàn)在教師、課程專家、教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長、社區(qū)、自然社會(huì)生活等方面的環(huán)境的相互關(guān)系和作用，另一方面表現(xiàn)在“課程之外形成的課程的母體在文化上的各種關(guān)聯(lián)”[7]，也就是說課程是一種文化載體的相互關(guān)系存在。

（四）開放性

復(fù)雜科學(xué)理論認(rèn)為，復(fù)雜事物并不是孤立的存在，它總是與其周圍的環(huán)境及外界事物離不開的，總是從周圍其他事物中吸取能量，正如埃德加·莫蘭（Morin,E.）指出，“我講的自主不再是一種擺脫任何依賴的絕對(duì)自由，而是依賴于其環(huán)境的自主，無論這個(gè)環(huán)境是生物的、文化的還是社會(huì)的。因此一個(gè)生命存在，為了維持它的自主性工作、消耗能量，顯然必須利用它所依賴的環(huán)境中的能源來滋養(yǎng)自己”[8]。課程是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它通過開放來交流能量和物質(zhì)，進(jìn)而達(dá)到自我更新和創(chuàng)生。以往我們沒有看到課程的開放性，而把課程作為一個(gè)封閉系統(tǒng)來對(duì)待，泰勒的課程模式就是一個(gè)封閉的課程系統(tǒng)，課程按照目標(biāo)來運(yùn)作，課程系統(tǒng)被嚴(yán)格的控制，所處理的變量數(shù)很少，預(yù)測(cè)性很高，追求效率。關(guān)于課程的開放性，一方面集中表現(xiàn)在課程對(duì)外界社會(huì)、生活、自然開放，課程目標(biāo)根據(jù)時(shí)代的發(fā)展和學(xué)生的需求而靈活更新，課程內(nèi)容與科學(xué)文化發(fā)展的最新成果相聯(lián)系，課程實(shí)施密切關(guān)注外界動(dòng)態(tài)而變更自身的計(jì)劃和策略。關(guān)于課程的開放性，另一方面表現(xiàn)在課程系統(tǒng)內(nèi)部的開放，即構(gòu)成課程系統(tǒng)的諸要素之間的開放，比如教師與學(xué)生之間的開放交流，師生與教育環(huán)境之間的互動(dòng)等。

（五）情境性

復(fù)雜科學(xué)理論認(rèn)為，事物的發(fā)展過程中總是突現(xiàn)出一些隨機(jī)性的事件或因素，正是這些隨機(jī)性的突發(fā)事件擾亂了事物本來發(fā)展的秩序，復(fù)雜事物要關(guān)注這些突發(fā)性的隨機(jī)事件，做出一些情境性的自組織調(diào)整策略。課程同樣會(huì)面臨一些突發(fā)性的隨機(jī)事件，所以課程應(yīng)該表現(xiàn)出情境性，只把課程視為特定教育情境之外所預(yù)設(shè)的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把課程發(fā)展過程中非預(yù)期的特殊教育情境因素排斥于課程之外，使課程失去靈性和活力。很大程度上說，課程是在特定的教育情境中的產(chǎn)物，而不是無視特殊情境的整齊劃一目標(biāo)和預(yù)期結(jié)果，此情境下的課程非同于彼情境下的課程。課程不是存在和生成于真空之中，它始終離不開社會(huì)和教育情境，英國著名課程論專家勞頓（Denis Lawton）認(rèn)為應(yīng)將課程根植于廣闊的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中，使社會(huì)文化作為課程開發(fā)和研制的邏輯起點(diǎn)，使課程具有社會(huì)情境性和社會(huì)文化的精華特征，學(xué)生走入社會(huì)后能夠適應(yīng)和面對(duì)各種情境，很好適應(yīng)社會(huì)。不論是課程開發(fā)和研制，還是課程實(shí)施，乃至課程評(píng)價(jià)都離不開特定的教育情境。

[1][8][法]埃德加·英蘭著，陳一壯譯.復(fù)雜性理論與教育問題[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2004，30．215.

[2][美]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫著；周欣等譯．生成課程[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004,20．

[3]WALTER DOYLE.Curriculum and Pedagogy[M]∥PHILIP W JACKSON.Handbook of Research on Curriculum.New York,Macmillan Pub.Co.1992，508.

[4]JAMES A．BEANE．課程統(tǒng)整[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，32．

[5]衣俊卿．文化哲學(xué)十五講[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2004，15.

[6]鐘啟泉等主編，張文軍等譯．課程愿景[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2004，59．

[7]鐘啟泉編著．現(xiàn)代課程論[M]．上海：上海教育出版社，2003，150．

*本文系天津市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目《工作過程導(dǎo)向的中職教師課程實(shí)施能力發(fā)展研究》階段性成果。

趙文平/天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理、課程與教學(xué)論

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