課程的文化存在：一種本體論的視角

● 韓登亮

一、西方哲學“本體論”的要義

對存在的研究是西方哲學的重要使命。從西方哲學的總體研究來看，世間的一切東西，無論是實在的還是概念的，是現存的還是潛在的，是個別的還是一般的，都寓于存在的范疇之內，就是說，存在不僅指山水樹木、花鳥魚蟲等可見的實體，還包括國家、民族、權力、政治、民主等抽象的概念。古希臘的巴門尼德是西方哲學史上探討思維與存在關系的第一人。他言及的“存在”主要是以名詞化的“存在者”的形式來指代整體宇宙的“存在”，在他看來，“存在者”作為思想的對象是理智（邏各斯）的產物，是對整體宇宙的抽象規定，與之相對的“不存在者”則是感覺的對象，是生生滅滅、運動變化著的具體事物。由于具體事物與感覺是一致的，而感覺是會欺騙我們的，因此從理智的角度看，它是不存在的。柏拉圖用“理念”指稱“真正的實在”，認為理念是世界萬物的原型，是真實的存在，而可感世界是“分有”“摹仿”理念世界的產物，是虛幻的世界。亞里士多德認為真正的哲學問題是“存在之所以為存在”的問題，認為有一門研究“實是之所以為實是和作為實是所應有的諸性質”的科學，亞里士多德稱之為第一哲學，后人稱之為形而上學。

胡塞爾用存在指代先驗意識中的意識活動和通過這種意識活動被構造出來的意識對象，將被構造的對象作為本體論課題中的質料部分，而意識對對象的意指與統攝則是本體論課題中的形式部分。他所創立的現象學方法就是要把對現象的體驗作為本質直觀的對象，通過“懸置”（把經驗的事實世界、先在定見擱置一旁）把握作為先驗可能性的體驗本質和本質聯系（本質結構）。海德格爾將胡塞爾的現象學的方法運用于基礎本體論的研究，但卻又不滿足于胡塞爾現象學提出的作為科學基礎的“先驗本質存在”，他認為，“存在問題的目標不僅在于保障一種使科學成為可能的先天條件(……)，而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科學且奠定這種科學的基礎的存在論本身成為可能的條件。”[1]海德格爾認為存在的問題是一切科學和知識的最原初的問題和基礎，“任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖。”[2]

海德格爾將自柏拉圖以來的西方哲學史稱為“存在的遺忘史”，認為以往的形而上學家雖然孜孜以求存在問題的解決，卻反而把存在給遺忘了。無論是柏拉圖的“理念”，亞里士多德的“實體”還是康德的“物自體”都不過是對“存在者”的探討，反而以為達到了“存在”的澄明，這就從根本上混淆了“存在”與“存在者”之間的區別。問題的根源在于他們對“存在是什么”的追問方式，海德格爾認為，“當我們問道‘存在是什么？’時，我們已經棲身在對‘是’（‘在’）的某種領會之中了”。[3]這是一種本質主義的追問方式，這里的“存在”實際上已經成為“存在者”，這些“存在者”只是由于“分有”存在而存在，而問題的關鍵恰恰是“使存在者之被規定為存在者的那個存在”，因此，本體論的研究方法就是要從存在者身上逼問出它的存在來，而他所選取的作為范本的存在者就是“此在”。

海德格爾不滿足于舊形而上學的本體世界對事物的抽象的、永恒的本質的追求，要求回到“此在”所在的具體的、變動不居的現實世界中，依據生活原本趨向的內在建構和相互生成來展示存在的意義，從在場的現實事物的存在達到未出場的、被遮蔽的存在，在生活實際運行的原發情境中達到對于生活與意義之間純粹關系的還原與顯示，從方法上排除了脫離實際生活體驗的二元論傾向，避免了一般意義上的抽象或概念化運作。

至此，我們認為，本體論研究著眼于事物的存在及其何以存在，其意義就在于獲得事物存在價值的終極支持。以此來關照課程理論及課程改革實踐，將有效地避免課程研究領域的“范式之戰”[4]和課程研制方法論的“繭式化”[5]邏輯，從對課程本體的探求中獲得紛繁課程現象之后的課程賴以發展的終極旨趣。

二、本體論研究是課程論發展的內在邏輯要求

由于受舊形而上學本質主義思維方式的影響，作為教育學分支學科的課程論將自己的研究任務表述為：透過紛繁復雜的課程現象揭示課程發展的規律，并以此來引領課程實踐。所謂課程現象是指在課程發展過程中所表現的外部形態和聯系，是人的感官可以把握的課程外在的、變化發展著的層面；課程規律是課程及其組成成分在發展過程中表現出來的本質聯系和必然趨勢，是通過思維把握的內在的、不以人的意志為轉移的層面。事實上，無論是課程現象還是課程規律，都不過是對課程存在的反映，而且是在遠離了現實的課程世界，有意識地控制或忽視了一些變量或因素的條件下對課程的理想化反應。如此，便產生了對課程的不同層面的劃分。如有人將課程劃分為物質性層面、活動性層面和關系型層面，認為物質性層面是指課程計劃、標準、教材、教學指南、補充資料、課程包等；活動性層面指課程規劃、課程實施和課程評價等課程研制活動；關系型層面指內容選擇與教育目的的關系、內容組織與文化結構以及學生發展的關系、課程過程與結果之間的關系等。美國學者古德萊德將課程存在解析為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及體驗的課程等五個層面，認為理想的課程是課程專家意念中的課程，正式的課程是由教育主管部門頒布的課程文件中體現的課程，領悟的課程是教師意念中的課程，運作的課程是實際的課程實施過程，體驗的課程是學生所實際接受的課程。

這種課程的“解剖式”的研究恰恰遮蔽了課程的整體存在，根本無法解釋課程存在的依據及其終極價值。課程本體論主要研究課程的“存在”問題，通過對各種課程現象進行還原達到課程的本體澄明，獲得其存在價值的終極支持，它并不是探究作為“存在者”的課程現象和課程規律，而是讓“存在”的課程自身呈現，以“是其所是”的態度來對待課程本身。

課程本體論是對課程存在的終極價值的追問，它引領著理論和實踐工作者從當前在場的課程問題超越到其背后未出場的東西，從課程本身發展的內在邏輯著眼來解決所處歷史處境中的具體問題。它引導人們從課程的本體世界著眼來衡量課程的現實世界，防止課程研究中“主義化”的邏輯與“范式”的獨斷統治。而課程本體論的缺失往往會導致某一種研究范式演變成課程領域的“宏大敘事”，它將以強大的控制力量限制人們對課程的探究活動，這就進一步導致了課程“存在”的遮蔽。因為，我們對事物的控制愈大，事物的存在離我們就越遠；我們愈把事物工具化，我們本身也就愈被工具化；我們愈封閉事物的存在，我們自身的存在也就愈被封閉。我們只有張開雙臂，敞開心扉，以接受的態度與事物交往，“讓存在如其所是”，事物的存在才會真實地向我們敞開。

三、課程本體論研究的缺失

在現實的課程研究中，由于本質主義的思維方式和工具化邏輯的盛行，課程的“存在”處于一種被遮蔽狀態。本質主義的思維方式總是給對象人為地設定先在的本質，并將此種本質加諸于一切現象之上，以此“裁剪”對象的發展理路，使其“存在”在這樣一種模式化的視野中被人為地歪曲。自20世紀初課程作為一個獨立的研究領域誕生以來，課程學者依據其各自不同的哲學觀、社會觀、知識觀、價值觀，闡明了各自不同的課程本質觀。美國學者奧利瓦總結了歷史上存在的13種不同的課程本質，[6]課程是在學校中所傳授的東西，課程是一系列學科，課程是教材內容，課程是學習計劃，課程是一系列材料，課程是科目順序，課程是一系列的行為目標，課程是學習進程，課程是在學校中所進行的各種活動，課程是在學校指導下，在校內外所傳授的東西，課程是學校全體職工所設計的任何事情，課程是個體學習者在學校教育中所獲得的一系列經驗，課程是學習者在學校所經歷的經驗。后來出版的《國際課程百科全書》也對不同的課程本質觀指導下的課程定義進行了總結，列舉了9種不同的課程定義，[7]反映了學者各自不同的課程本質觀。這樣的本質研究可謂仁智互見，但至多只能是對于課程現象的描述和對課程屬性與功能的羅列，而根本沒有達到從課程存在的意義出發對課程本體的探求。

近代以來，由于科學技術工具化邏輯的制約，更多的人從文化傳承的角度來界定課程的存在。課程是文化傳承的工具，這樣的一個基本命題不僅在理論上很少受到質疑，而且在實踐上制約和引領著有史以來的全部學校課程設置和實施。課程是社會文化的反映，承載、傳遞社會文化就是其存在的依據。于是，課程研制的依據便來源于對文化總體中最有價值的知識的選擇，課程專家和學科專家在程式化的過程中開發出理想的產品，而教師的職責是“述而不作”，他只需根據詳盡的課程指南將課程產品推向學生，從而實現理想的課程目標即可。這樣，教學就變成了一種簡單的“存儲行為”，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲資料。”[8]這就是弗萊雷所說的“灌輸式”的教育概念。

這樣一種課程研制方法與教學模式將課程與文化的關系看作是一種線性的制約機制，課程研制者只能在現有的文化范圍內選擇所要傳授的教育內容，課程實踐者對文本的闡釋也要在現有的文化鎖定的框架內進行，這樣的課程運作方式造成了課程自身的文化缺失與主體的空場，使由來已久的學校課程乃至整個學校教育都承襲著社會文化適應論的工具主義化的邏輯，使課程研制及其實施的邏輯判斷依據都指向于文化傳承的效率與質量。這樣一種課程邏輯恰恰遮蔽了課程作為文化存在的主體地位，否定了課程在文化形成與發展中的“自為性”品質，使其從文化母體中離析出來而失去了現實的文化品性，它雖然也對所傳承的文化進行選擇和加工，但這種選擇與加工完全是技術性的增減與修補，它絲毫不能改變課程文化傳承工具的角色，無法使其作為現實的文化形態而存在。

四、課程本體的文化存在闡釋

邏輯的發展將課程的本體推進到了作為一種文化特質的存在。它摒棄了課程文化傳承的工具角色，而將課程本身作為一種文化實在，在占有、接受現存文化的基礎上通過批判與反思建構具有教育意義的超越性文化，使其從一種自在的文化工具轉而獲得了一種自為的文化品質。作為一種“自在的文化”的課程是一種“占有性”的存在，它表現出面向過去與現實的適應性品質，它以“最有價值的知識”的面孔出現，迫使人們認同與服從以“客觀真理”自居的現存文化。這種工具化的課程邏輯規約著以“教化與訓練”為宗旨的課程實施機制，具有鮮活個性的學生在現存文化“加工”、“馴化”的機制下，不敢越“法定文化”的雷池一步，最終“泯然眾人矣”。這就是現代教育的“工廠化”邏輯及學生的“標準件”隱喻的根基。而作為一種“自為的文化”的課程是一種“生成性”的存在，它表現出面向未來的超越性品質。課程的使命不單單是一種文化與符號的印刻，而是要給予學生一種理性的思維能力及價值判斷的尺度，提升其對生命的價值與意義的感悟；學生也不僅僅是一種知識的“負載體”，而是在批判地吸收各種發展資源基礎上的自主性的存在。

由此，課程存在的依據在于以“文化”化人的邏輯。而傳統的課程哲學由于受工具理性的制約，把受教育者作為等待加工的粗胚和材料來看待，對其進行知識的灌輸與道德的教化，導致了人的主體性地位的蒙蔽。為了不致淪落到古希臘犬儒學派的第歐根尼打著燈籠在雅典的市場上找“人”一樣的處境，課程本體論研究的首要任務便在于突破這一“無人”的課程哲學對教育的戕害，把人從與動物一樣待規訓的地位中提升出來。

從生物主義的人類學觀點來看，人僅僅是有機蛋白質的最高發展。法國醫生拉美特利認為，“人和動物之間不存在什么區別，自然用兩種同樣的面團制造了它們，只是所用的酵母各不相同。”[9]確實，從生物學的意義上來說，人的最一般的結構、人的直覺和行動的特殊形式等等與動物沒有什么本質的區別，都是自然賦予人的固定的遺產，然而，“對人來說，這種固定的要素并非他所具有的一切。在這種要素之上產生了第二層次的特征，這種特征不是自然決定的，而是留給人自己的創造力和決心。”[10]相對于動物的自然本能和生物特質來說，人是未完成的存在，人在本質上是不確定的，人的生活不遵循任何預先設立的規程，大自然似乎只做完一半就讓人上路了，而把另一半留給人自己去完成。而恰恰是這樣的“未確定性”為人的自由和創造性提供了空間，把人從一種本能的存在狀態中提升出來。蒙田將人界定為最弱的造物同時也是最驕傲的造物，伯格森認為人是“自己創造自己”（creation of oneself by oneself），就人作為自身存在的最終決定者而言，它是一種主體性的存在。而教育的使命恰恰在于提升人的主體性地位，關注人的生命價值與存在的意義。

教育從根本上說是一種“成人”之學，教育“成人”的使命必須通過作為教育內容的課程的實施來完成。這就決定了課程不僅僅是一個知識的世界，更應該是一個意義的世界。目前在教育領域占據主導地位的“學問中心”的課程范式以學科結構為基礎，以專門的學術領域為核心來組織現代課程體系，將學生的興趣、愛好、情感、價值觀、社會生活經驗等非學術性的知識排除在課程的范圍以外，僅僅注重知識的灌輸，放棄了對學生人生發展更有價值的課程資源。事實上，人的發展應該是理性與非理性的統一，教育除了通過知識的教學提升人的理性力量之外，還要通過對人的非理性層面的關注而“照料人的心魄”。這樣，作為學校教育內容的課程就不僅僅是一種“知識之學”、“考據之學”，而且更應該蘊含著“義理之學、性命之學”；教師的角色不僅僅是作為知識代言人的“經師”，更是致力于涵養學生人性的“人師”。“經師”將培養學生的規格定位于“知識分子”的狹小范圍內，知識分子“讀書為積累知識，以此謀衣食之資”；而“人師”的教育目標是要培養“經世致用”之才，對他們來說，“讀書為體悟學問，以此明做人之道”。課程知識來源于生活，其最終的目的也無非是指導生活，教師在傳授知識的過程中，應該讓學生明白他們學習的最終意義所在，讓學生懂得真理并不是一種超驗的冥想，而是與生活世界密切相關的。

從涵養人性的立場出發，課程作為文化不僅僅是一維的符號存在，更是一種有待體驗的價值性存在。課程不再被視為由一組固定意義的符號構成的封閉結構，而是開放的、不斷擴展著的意義性建構。

五、課程文本的意義延展

課程作為一種“非預成性”的文化特質，注重學生的感性體驗與理性的領悟能力，解放了學生的主體性，它不再作為一種封閉性的原文化的承載體而存在，而是在師生動態的、教育性的交往過程中建構起來的發展資源。這樣，學生對文本的理解便不再依附于教師和教學大綱的解釋，學生個性化的解釋與創造活動得到了認可和尊重。

法國哲學家保羅·利科爾認為，作為話語作品的本文不僅僅是某種以前言談的銘寫，作為一個書寫作品，它具有超越性的特點。他用“間距化”這個概念概括了這種特點，并將其表現劃分為四種形式：第一種形式是通過所說的意思達到對所說的事件的超越，即通過書寫使言談行為的創造性特點在書寫中得以表現。第二種形式涉及到書寫的表達與原說話者之間的關系，即在書寫的話語中本文的意思與原作者的意思存在著差距。第三種形式涉及到言談與本文的聽眾之間的差距，即言談的對話指明了聽眾，而書寫的話語是給予未知讀者的。第四種形式涉及到話語的指謂上的差異，即在書寫中脫離了現實的、具體的言談情景，因而存在著與言談指謂范圍不同的指謂范圍。因此，利科爾宣稱，“正確理解的問題不再能通過簡單的回歸到作者所聲稱的意圖上就可以被解決。”[11]作者的原始意圖沒有任何特殊的作用，本文的意義只能是通過讀者的理解活動建構而成。這樣學生的主體性理解行為便取得了合法化的表現形式。

然而，學生對文本意義的理解與解釋又是怎樣表現自我的主體性的呢？按照胡塞爾的意向性理論，意識通過意向性活動為感覺材料“立義”，也就是說，意識本身具有創造力，它通過對意識內容的統攝或意指構造出意識對象，從而賦予感覺材料以“意義”和“靈魂”。解釋學從理解的“前結構”出發肯定了意識活動的主體性，認為個體對對象的構造總是以主體自身的前見、成見、回憶、想象、符號思維等“知識庫”為前提的，主體總是按照自己的認識圖式去選取和整理客觀對象信息和觀察材料，這樣，“一千個人就有一千個哈姆雷特。”海德格爾將這一現象稱為知識的世界與主體的前結構之間“無窮的游戲”的過程。

課程作為一種建構性的文化存在，它的意義只能通過參與者之間的交互作用生成。學生作為發展中的個體，由于身心發展的不成熟性及視域的局限，對于文本的主體性體驗必然存在著不同程度的欠缺，而只有在教育性的交往過程中，借助于視域的融合和意義的引導，才能在有效的利用課程資源的基礎上達到對于生活價值的感悟和對于生命意義的體驗。

[1][2][3][德]海德格爾著.陳嘉映，王慶節譯.存在與時間[M].北京：三聯書店，1999,13、13、7.

[4]Nathaniel Gage對教育研究中科學傳統與結合了解釋和批判傳統的觀點之間的論戰的描述。參見威廉.派納等著，鐘啟泉譯.理解課程[M].北京：教育科學出版社，2003,63.

[5]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2000,295.

[6]Peter F.Oliva,Developing the curriculum[M].1982,5.

[7]Arieh lewy,The International Encyclopedia of Curriculum[M].1991,15.

[8][巴西]保羅·弗萊雷著,顧建新譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師大出版社，2001，25.

[9][10][德]米夏埃爾·蘭德曼著，張樂天譯.哲學人類學[M].上海：上海譯文出版社，1988,119、6.

[11][法]保羅·利科爾著，陶遠華等譯.解釋學與人文科學[M].石家莊：河北人民出版社，1987,15.