教師緣何需要課堂評價知識*

● 葉盛楠 鄭東輝

教師緣何需要課堂評價知識*

● 葉盛楠 鄭東輝

教師緣何需要課堂評價知識，這是課堂評價知識研究需要解決的邏輯前提，但卻被當作一種先驗的認識，而沒有得到充分的論證。通過考察教學與評價的關系，分析基于標準的教育改革對教師的課堂評價期望，以及實證教師實踐課堂評價的現(xiàn)實訴求，論證了教師需要課堂評價知識的合理性與必要性，進而使該類知識成為教師專業(yè)素養(yǎng)的組成部分。

教師知識；課堂評價；評價知識

課堂評價是教師借助某種工具采集、分析和利用學生學習信息進而改善自己的教學和學生學習的過程。[1]按理，教師只有具備了相應的課堂評價知識，才能有效地開展課堂評價實踐，幫助學生學得更好。斯蒂金斯（Stiggins.R．J．）曾指出，教師要花費三分之一至一半的專業(yè)時間用于與評價相關的活動。[2]所以，教師沒有理由不去習得那些影響教學的課堂評價知識。問題是我們并沒有對此進行充分論證，這似乎是先驗的。事實上，教師是否需要課堂評價知識的命題只有通過驗證，賦予其合理性，才能使教師獲取該類知識變得心安理得和順理成章，進而會使該類知識成為教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分。為此，筆者嘗試從教學與評價的關系、基于標準的教育改革期望以及課堂評價的現(xiàn)實訴求等方面來求論。

一、教師需要課堂評價知識：基于教學與評價關系的考察

1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出，教學工作應該視為一種專業(yè)性職業(yè)來看待：它作為一種公共事業(yè)，要求教師必須具有專門知識和專業(yè)技能，并且教師需要經(jīng)過長期嚴格的學習才能獲得并維持這些知識和技能。[3]那么教師需要哪些知識，才能勝任教學專業(yè)工作？過去，學界主要從教學的視角來考察各種與教學相關的知識，忽視那些鑲嵌于教學之中的評價知識，使得教學與評價割裂開來。事實上，教學與評價是密不可分的，只有把兩者結(jié)合起來，才能更好地從事教學工作。要把兩者結(jié)合起來，就需要教師具備必要的課堂評價知識，這是基于教學與評價關系的考察而得出的結(jié)論。

（一）評價對于教師教學的意義

在傳統(tǒng)意義上，評價活動一直被看作是一種在教學完成之后進行的活動，正如麥倫斯（Mehrens，W．A．)和萊曼（Lehmann，l．J．）所言：“測驗僅僅是一項只有在教學結(jié)束后才會被想到的活動。”[4]所以長期以來，考試一直是評價活動的最主要形式，并對教學產(chǎn)生了不可忽視的影響。考試旨在對一段時間內(nèi)的教學效果做出總結(jié)性評價，采用分數(shù)或等級的量化指標對學生業(yè)已達成的學業(yè)水平進行概括性評估，從而檢驗教學效果。考試的重心存在于檢驗教學目標的實現(xiàn)、考核教學活動的效果，并為相關人員或部門做出其他行動決定提供依據(jù)，比如學生升學、教師業(yè)績評定等。因此，考試之于教學，是一種檢驗與被檢驗、考核與被考核的關系，在這種關系中處于被動地位的教學活動就難免受制于考試，教師在教學目標的制定、教學內(nèi)容的選擇以及教學進程的安排方面，都將不得不考慮滿足考試的需要，尤其是那些由教育行政當局主持的“高利害的問責性測驗”（High-Stakes Accountability Testing）。在考試的強大威懾下，教學活動的開展可謂亦步亦趨，一方面，教學的專業(yè)性受到了嚴重的威脅，教師在教學中的施展空間愈發(fā)狹隘，教學自主權(quán)逐漸喪失，整個教學形態(tài)趨于統(tǒng)一和僵化；另一方面，考試對教學的有效性提出了越來越高的要求，教師不得不在有限的教學時間內(nèi)完成越來越多的教學內(nèi)容（或者說考試內(nèi)容）的教授。不難發(fā)現(xiàn)，考試對于教學的影響從一開始中立性的評價逐漸走向了負面，由此產(chǎn)生了不少消極的后果。

出于對教學專業(yè)性的維護以及對教學效率的追求，評價活動關注的重點逐漸從教學結(jié)果的檢驗轉(zhuǎn)移到了對教學過程的監(jiān)控，教師越來越想了解的一件事就是在課堂上學習目標是如何達成的，學生是否掌握并理解了教師所教的全部內(nèi)容。基于這一點，課堂評價開始進入了人們的視野，它糾正了由考試帶來的一些負面效應，給學業(yè)評價領域帶來了一種新的氣象，對教學活動產(chǎn)生了更為重要的影響。課堂評價主要是指在教學過程中，教師和學生通過一系列評價手段，搜集相關教學信息，診斷教學活動，從而做出相應調(diào)整，以便更好地促進學生的學習，提高教學活動的質(zhì)量。其基本目的在于“通過搜集信息以致于教學能夠適應學生當前的狀態(tài)與未來的需要”[5]，在引導和促進學生學習的同時，它還可以“為教師提升自己的教學實踐能力提供有效的反饋信息”[6]。由此可見，旨在改善教學的課堂評價與教學活動之間形成了一種互動關系，評價為教師改進教學、學生促進學習提供了不可或缺的有效支持。因此，在這種新型的教學與評價關系中，教師獲得了更多的專業(yè)自主權(quán)，在一定程度上逐步擺脫了來自外部高利害問責性測驗的壓力；教師能夠更多地從改善教學質(zhì)量、提升教學能力等專業(yè)性訴求出發(fā)，主動地在教學過程中開展有針對性的課堂評價，從而了解哪些學生落后于教學進程，哪些學生的認知存在偏差等諸多關鍵的教學信息。所以，課堂評價對于教學產(chǎn)生的影響更多的是正面而積極的。

（二）讓課堂評價促進教和學的教師責任

既然，與考試相比，課堂評價對教師教學更具啟發(fā)和引導意義，那么教師該如何通過課堂評價來促進教和學，使教學有效、學習愉快、考試滿意。在具體的教學實踐中，圍繞教學目標，實現(xiàn)教學活動與評價任務的一致性，這將進一步提升教學活動的專業(yè)性與有效性。教學和評價在本質(zhì)上是一致的，它們的差別主要體現(xiàn)在功能上，教學活動意在幫助學生學習，而評價任務則是意在確定學生是否學到或?qū)W到了何種程度。“保證學生所遇到的教學活動與評價任務在實質(zhì)上相類似，就能提高評估的教學效度。保證學生所遇到的教學活動與評價任務在形式上相類似，并且讓他們習慣于不同的題型和不同的測驗條件，這樣就能使他們在外部評價中更有可能表現(xiàn)得更好”[7]，這就要求教師必須制定清晰的教學和評價目標，并具有在課堂層面持續(xù)實施評價的能力，能夠讓學生主動參與評價，同時還應具備高度的評價素養(yǎng)。[8]除此之外，在操作層面上課堂評價還包括了許多具體的手段和方法，例如觀察、提問、討論、表現(xiàn)性評價、真實性評價等等，這些都是要求教師必須掌握并熟練運用的。可見，掌握基本的評價知識，是正確處理教學與評價的特殊關系，合理安排教學與評價活動，實現(xiàn)教學與評價一致性的基本前提。正如林達·達琳—哈蒙德（Linda Darling-Hammond）所強調(diào)的“教師只有掌握了適當?shù)脑u價方法，才能正確了解學生的學習情況，并以此組織開展教學活動”[9]。所以，評價之于教學有著不可替代的作用和地位，課堂評價知識是教師完成教學活動必不可少的知識儲備。

二、基于標準的教育改革對教師的課堂評價期望

20世紀80年代以來，世界范圍內(nèi)興起了基于課程標準的基礎教育改革浪潮，“從基于標準的改革一般的運作方式來看，它往往經(jīng)歷這樣三個步驟：編制課程標準，提出明確的成就期望，依據(jù)標準開展學生學業(yè)成就評價，最后根據(jù)評價結(jié)果對學校、地區(qū)以及教師進行問責，問責的結(jié)果用于獎勵或懲罰或提供救助。”[10]在新一輪課程改革中，最大的挑戰(zhàn)來自于基于課程標準的評價與問責，正如在1996年美國教育峰會上提出的那樣，“測驗變得更加嚴格和富有挑戰(zhàn)，以測量學生是否達到了標準；問責系統(tǒng)為教育者、學生和家長一起工作來幫助學生實現(xiàn)這些標準而進行激勵與獎勵”[11]。首先，通過基于標準的評價來檢驗一段時期內(nèi)學生學業(yè)表現(xiàn)是否達成了課程標準的要求，而這類評價往往都是高利害問責性測驗，所以幫助每一位學生通過基于標準的評價成為了課堂教學的首要任務，這就意味著，課堂評價活動也必然要為這一任務而服務，即課堂評價基于標準而進行。課堂評價任務的設計、內(nèi)容的選擇、標準的制定等一系列程序都應該能夠有效促進教學活動的開展，進而幫助學生最終達成課程標準的要求。但另一方面，由于基于標準的評價形式主要采用了標準化測驗，這種單一狹隘的評價形式遭到了不少專家的質(zhì)疑，他們認為標準化測驗根本無法為每一個學生的過程性表現(xiàn)提供反饋，而且過于關注課程標準中的知識與技能的測量，而忽略了高級思維能力等其他方面的綜合考查。因此，為了通過評價使每個學生都獲得高成就表現(xiàn)，凸顯課堂評價的獨立性成為了必然的訴求，它不能僅僅被看作是外部評價的附屬和延伸，而更應該是一種在課堂層面實施的旨在促進學生學習的評價方式。其次，問責制度根據(jù)評價結(jié)果對有關個人和單位進行獎勵或懲罰，并采取改進行動。美國教師聯(lián)盟認為，一個公平、合理的問責系統(tǒng)，在對學生作出高利害決定時，應運用多方面的信息來驗證，比如教師的判斷、教師實施的評價和觀察、評分、表現(xiàn)性任務以及學生的作品等，[12]所以，課堂評價也成為了問責時需要重點關注和搜集的信息來源。最后，問責制度對教師產(chǎn)生了巨大的壓力，從而造成了許多負面影響，如為考試而教、分數(shù)意識膨脹、忽視學生需求等，因此課堂評價倫理同樣是一個不可回避的問題。

面對基于標準的評價和問責對課堂評價提出這些要求的時候，教師需要思考的問題就是應該怎樣組織開展課堂評價活動，提高教學活動的有效性，從而實現(xiàn)課程標準、評價、教學三者之間的一致性，最終確保每一位學生順利通過基于標準的評價。為了實現(xiàn)標準、評價與教學的一致性，這就要求教師做到以下兩個方面：首先，教學活動必須基于標準展開，從教學目標的設定到教學方法的選擇都需要根據(jù)標準的要求來確定，否則任何教學都將失去意義。此外，教學還需適應學生當前的認知水平與狀念，需要采用合理的課堂評價手段對學生學習狀況進行初步的診斷。其次，課堂評價任務的設計同樣需要基于標準。一方面，在內(nèi)容和表現(xiàn)維度上與標準一致的課堂評價任務具有較高的評價效度，能夠準確評估學生學業(yè)表現(xiàn)是否已經(jīng)達到標準要求；另一方面，通過課堂評價能夠不斷檢測教學活動的進度和向度，為師生提供教學信息反饋，防止教學出現(xiàn)目標上的偏差，確保教學活動最終達到標準的要求。在課堂教學中確保標準、教學與評價之間的一致性，是課程改革對教師提出的新任務，解決這一任務的前提是教師必須擁有基本的課堂評價知識。教師只有具備了必要的課堂評價知識基礎，才能有效地開展課堂評價活動，從而保證基于標準的課堂教學順利進行，幫助每一位學生通過基于標準的評價，最終促進學生的學習與發(fā)展，這也是新一輪課程改革的初衷所在。

三、教師實踐課堂評價的現(xiàn)實訴求

教師緣何需要課堂評價知識，不僅是一個純粹的學理問題，更是一個實踐性問題，讓我們通過六個鮮活的課堂評價實例來分析教師缺乏課堂評價知識所帶來的后果，進而論證課堂評價知識對于一線教師的重要性和迫切性。

（一）不會設計與教學目標匹配的評價任務

【教學案例一】：（人教版小學語文二年級下冊課文《泉水》教學設計摘錄）

教學目標：

1.認識8個生字，會正確書寫“泉”等9個生字，理解多音字“縫”。

2.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

3.體會和感受泉水的快樂。

教學過程：

1.談話引課。

2.讀課文、識記字詞、整體感知。

3.學習課文第一自然段。

4.寫字指導。

【教學案例二】（人教版小學語文四年級上冊課文《小木偶的故事》教學設計摘錄）

教學目標：

1．理解課文內(nèi)容，準確把握小木偶被曲解后的語言、內(nèi)心活動并在反復的朗讀當中體會故事蘊含的道理。

2．學習合理地續(xù)編故事。

教學重難點：

1．反復朗讀，體會文中人物的內(nèi)心。

2．理解課文最后一句話。

教學過程：

1.模擬表演，導入新課。

2.初讀課文，了解課文內(nèi)容。

3.再讀課文，整體感知。

4.總結(jié)概括。

以上兩個教學設計中，教師都設計了2-3個教學目標，并安排了若干個與教學目標相對應的教學過程，在案例二中，還指出了教學的重難點，這是典型的傳統(tǒng)教學設計模式，教學設計主要著眼于教學活動的安排，即如何通過教學來達成教學目標，但卻忽視課堂評價任務的設計，對于每一個教學目標是否達成，達成的程度如何這些問題，缺少相應明確的評價任務或手段來檢測。評價任務設計的缺失勢必影響課堂教學的有效性，一方面教師缺乏有效的手段來考察教學目標的達成情況，無法對課堂教學的質(zhì)量做出客觀的評估；另一方面在教學過程中教師不能及時了解關于學生學習的掌握程度，因而無從根據(jù)學生的學習進度對自己的教學活動做出相應的調(diào)整。造成這一狀況的根本原因正是長期以來教師對于教學與評價關系的片面認識，沒有全面地認識到教學與評價之間相輔相成的協(xié)同關系，更沒有深刻地意識到合理的課堂評價是保障、提高教學有效性的重要手段之一，最終導致了教師目標評價意識的缺失，忽視了應有的評價任務設計，僅僅憑借經(jīng)驗進行一些隨意性很強的評價活動，嚴重損害了課堂教學的質(zhì)量。

（二）評價方法運用不合理

【教學案例三】：（人教版小學語文四年級上冊課文《小木偶的故事》教學片段摘錄）

師：下面我要請同學來有感情地朗讀這一段文字。

生1：那是我的，我的，我的！小木偶憤怒地尖叫。

師：沒有聽出憤怒的感情。再請一個同學來讀。生2：那是我的，我的，我的！小木偶憤怒地尖叫。師：感情還是不夠。還得再叫一個同學。

生3：那是我的，我的，我的！小木偶憤怒地尖叫：師：嗯，×××同學朗讀得很有感情。

【教學案例四】：（人教版小學語文二年級下冊課文《北京亮起來了》教學片段摘錄）

師：請同學們把這句話中的生詞找出來，我們來一起認識。

生1：華燈高照。

師：嗯，現(xiàn)在大家一起看圖片，誰知道這個詞的意思？很好，×××同學舉手最快。

生2：華燈高照就是很多燈都高高地亮起來了。

師：嗯答對了，其他同學都理解了嗎？

生生：理解啦！

師：好，理解了，我們就一起再來讀一遍這句話。生一齊朗讀。

教學案例三記錄了一位教師評價學生是否達成“能夠有感情地朗讀課文內(nèi)容”這一教學目標的過程。從學習目標的分類看，這應屬于表現(xiàn)性學習目標，需要采用表現(xiàn)性任務的評價方法來檢測，一般程序為：首先師生共同制定評價標準，然后由教師做示范性朗讀，再由學生朗讀，最后師生共同評價。但是在此案例中，教師既沒有設定“有感情朗讀”的評價標準，也沒有事先做示范性的朗讀，采用了“提問”式的評價方法來檢測一個表現(xiàn)性的學習目標。同樣，在案例四中，教師需要評價的是學生是否已經(jīng)理解了生詞的含義，那么比較合適的評價方法應該是隨機點名學生對生詞進行解釋，而案例中教師卻是問學生“理解了沒有”，然后學生齊聲回答“理解了”，最后以集體朗讀課文的形式結(jié)束這個環(huán)節(jié)的教學。像這樣的教學情境經(jīng)常可以在課堂中觀察到，然而，這樣的課堂評價根本無法有效檢驗教學目標，對于學生的學習也是百害而無一利。其一，由于評價方法與評價目標的錯位，大大降低了評價活動的效度與信度，影響了學生在學習任務上表現(xiàn)的真實性，也妨礙了教師準確評估學生學習目標的達成情況；其二，由于評價方法的使用不當，導致了學生在評價過程中沒有獲得足夠的信息支持，比如評價的標準、教師的示范等等，從而無法對自己的學業(yè)表現(xiàn)做出有針對性的調(diào)整與改進。究其原因，正是由于教師缺乏必要的評價方法知識而導致了混亂使用評價方法的結(jié)果。我們知道，沒有哪種方法能服務于所有目的，不同的目的要求不同類型的信息和不同的評價[13]而不同的評價方法又有各自不同的使用程序與規(guī)則，假如教師對于這些課堂評價知識模糊不清，那么就難以保證學習目標與評價活動之間的一致性，大大阻礙了學生達成學業(yè)目標。

（三）評價結(jié)果反饋失效

【教學案例五】（人教版小學語文四年級上冊課文《白鵝》教學片段摘錄）

師：課文用了哪些具體事例證明，從哪幾個方面描寫高傲的特點，找出來劃一劃。

生1：白鵝的習俗。

師：是習俗嗎？不準確，習性，課文還描寫了哪些方面？

生 l：音調(diào)，步態(tài)，吃相。

師：課文里用的是音調(diào)嗎？應該是叫聲。

生1：課文里用了！

師：恩是用了，但音調(diào)屬于叫聲。

【教學案例六】（人教版小學語文四年級上冊課文《飛向藍天的恐龍》教學片段摘錄）

師問生學習該篇課文后的感受。

生1：我學完這篇課文，認識了一個人，他是英國的學者赫胥黎。

師：哦，這篇課文你就認識了一位科學家。

生2：我非常佩服科學家們的勇氣，因為他們通過假說，不斷發(fā)現(xiàn)證據(jù)，相信自己的直覺，告訴世人，陸地上的恐龍是怎樣飛向藍天的。

師：這不是直覺！憑直覺想象，這不能告訴人們這就是科學，要通過科學的發(fā)現(xiàn)，還要找出依據(jù)來證實你的假說是成立的，科學是來不得半點虛假的，知道嗎，所以這不是直覺。

在案例五中，學生的兩次回答因不符合標準答案，而都被教師用反問的形式簡單否定了，教師沒有進一步去追問學生對于自己答案的理解，沒有給予學生一個闡述自己理解的機會，而只是直截了當?shù)叵驅(qū)W生宣布了正確答案，甚至在學生勇敢地反駁后，教師依舊做著生硬的辯解。至于案例六，從教師對生1回答的反饋中，我們可以清晰地感受到教師對于學生回答的不滿意，而教師對于生2的評價則更加凸顯了教師將自己的觀念、想法和感受作為評價的標準強加給學生，卻不曾深入思考學生的觀點和想法。教師對于評價結(jié)果的反饋處理過于簡單、模糊，反饋方式單一，反饋內(nèi)容抽象，缺乏應有的針對性和指導性，對學生的表現(xiàn)大都是簡單地判斷對錯，沒有使反饋發(fā)揮出對學生的表現(xiàn)進行追問、解釋和強化的作用，這將導致教師只能停留在學生回答的表層意義，而無法從本質(zhì)上去理解學生知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在的缺陷和沖突，也就錯失了幫助學生改善知識結(jié)構(gòu)，促進學生深層理解的教學時機。教師對于評價結(jié)果的不當處理恰恰透露出教師缺乏如何有效處理評價結(jié)果的相關知識，他們往往簡單地認為只要對結(jié)果做出正確與否的判斷，并糾正學生的錯誤就可以了，但卻沒有認識到評價結(jié)果的反饋對于促進學生學習同樣發(fā)揮著至關重要的作用。

可見，當前教師的課堂評價不容樂觀：評價目標意識的缺失，評價設計能力的不足，評價方法的生疏與錯用，評價反饋的不當與失效等等，這些現(xiàn)象的存在對于課堂教學質(zhì)量、學生健康成長以及教師專業(yè)發(fā)展均造成了嚴重的阻礙與威脅。首先，課堂評價的失效直接導致了教師無法及時獲得教學活動的有效信息，不能了解學生的課堂學習狀況，也無法對教學過程做出相應的調(diào)整，更不用說檢測教學目標是否達成，這就大大降低了教學效率和教學質(zhì)量，影響了學生的正常學習。其次，由于課堂評價往往是在全班面前評價學生，因此教師缺乏倫理考量的課堂評價很有可能會對學生產(chǎn)生難以估量的消極后果，損傷了學生的自尊心，影響了學生人格的健康發(fā)展。最后，教師缺乏開展課堂評價活動的必要能力，將會嚴重制約教師專業(yè)水平的提高，阻礙教師專業(yè)發(fā)展的進程。而這些現(xiàn)象所反映出的實質(zhì)問題就是教師尚不具備完整的評價知識結(jié)構(gòu)，對于評價目的、評價方法、評價過程、評價結(jié)果以及評價倫理等方面的知識知之甚少、模棱兩可；當然，這也從側(cè)面反映出在現(xiàn)實的教育環(huán)境中，教師、學校、教育行政部門等教育相關者對于課堂評價的不了解、不重視、不研習，這才最終導致當前這樣一種課堂評價的困境。因此，教師實踐課堂評價的現(xiàn)狀再次凸顯了教師對于課堂評價知識的現(xiàn)實訴求。

[1]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J].教師教育研究．2010，(5):48-52.

[2JStiggins,R.J.(1991).Relevant classroom assessment training for teachers Educational Measurement：Issues and Practice,10(1),7-12.

[3]ILO&UNESCO.(1966).Recommendation concerning the status of teachers.p.6.

[4]Mehrens,W.A&Lehmann,I.J.(1991).Measurement and evaluation in education and psychology(4th).New York:Holt,Rinehart&Winston.p.8.

[5JBlack,P.,&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.Phi Delta Kappan,80(2),139-148.

[6]Shepard,L.A.(2006).Classroom assessment.In R.Brennan(Ed),E-ducational measurement(4th)Westport,CT:Praeger,pp.624-646.

[7]L.W．安德森等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版[M]．皮連生.上海：華東師范大學出版社，2008:212.

[8]崔允漷．促進學習：學業(yè)評價的新范式[J].教育科學研究，2010，(3)：11-15.

[9]Linda Darling-Hammond.(2006).Powerful teacher education:Lessons from exemplary programs.San Francisco:Jossey-Bass,pp.78-97.

[10]鄭東輝.基于標準的改革對教師意味著什么[J].當代教育科學.2009,(14):20-24.

[11]Achieve.lnc(1999).Aiming higher:Annual report 1998.Cambridge.MA.Achieve,lnc.http//www.achieve.org.

[12]American Federation of Teachers.(2001).Characteristics of fair and sound accountability http://www.aft.org/topics/sbr/character-acct.htm

[13]Stiggins,R.J.(1995).Assessment Iiteracy for the 2lst century Phi Delta Kappan,77(3),238-245.

葉盛楠/寧波大學教師教育學院2010級碩士研究生 鄭東輝/寧波大學教師教育學院副教授，博士

*本文系浙江省社科規(guī)劃課題 “中小學教師課堂評價知識發(fā)展研究——以浙江省為例”(課題編號為10CGJY13YB)的研究成果。同時得到寧波大學研究生科研創(chuàng)新基金資助。

（責任編輯：張 斌）