復習課教學存在的問題及其改進建議*

● 何善亮

復習課教學存在的問題及其改進建議*

● 何善亮

復習課教學對于學生鞏固知識、建立認知結構、生長個人知識和提高問題解決能力有著重要價值。在復習課教學中，教師復習課課型意識不夠清晰，學生卷入復習課程度不夠深入，復習方式與復習內容匹配失諧，教學評價背離復習教學過程等問題的存在，使復習課的教學效果難以理想。為改變這一狀況，教師不僅要具有清晰的復習課課型意識，更要促進學生深度卷入復習課教學過程和具備對復習課教學目標、教學內容、復習方式、反饋評價等進行系統考慮的課程創生能力。

復習課教學；課型意識；課程創生能力

復習課是一種常見的教學課型。每一新知識點的教學都需要知識的復習和鞏固，每一個單元或章節教學完畢都需要一兩節課的復習與整理，每學期臨近結束時都會安排近一周的學期總復習，學段結束學生臨近畢業時還有半個學期乃至一學期（年）的系統整理復習。作為一種常見的課型，復習課教學有哪些特點，目前復習課教學還存在哪些問題，如何有效提升復習課教學質量，這是廣大教師需要關心和直面的問題。

一、復習課教學的特點

“課是有時間限制的、有組織的教學過程的單位，其作用在于達到一個完整的、然而又是局部性的教學目的。”[1]作為一個相對完整的教學過程或教學過程的一個階段與環節，課有其一定的內部結構和不同類型，如綜合課（完成兩種或以上教學任務）與單一課（完成單一教學任務），單一課再細分為新授課、復習課、練習課、實驗課、測驗課、討論課、自學課等。復習課就是以鞏固梳理已學過的知識、技能為主要任務，并促進知識系統化，提高解決實際問題能力的一種課型。

與新授課的重點是“理解知識產生過程”相比，復習課就是要把平時相對獨立的知識，以再現、整理、歸納的方式串聯起來，進而使學生加深對知識的理解，發現知識間的邏輯關系，提升分析問題與解決問題的能力。教學任務的不同，使復習課表現出如下附帶的特征：教學內容的選擇性——有目的地選擇學生迫切需要復習的內容，而不是不分重點平均用力；知識體系的系統性——將知識歸納、整理、建網，使支離破碎的知識系統化、科學化；能力發展的遷移性——讓學生靈活運用知識，使其舉一反三、觸類旁通；似曾相識的疲勞性——學生對于復習內容似曾相識，打開書了然，合上書茫然；復習時間的緊迫性——復習課往往面臨著時間短、頭緒多、容量大、節奏快的問題，因而要求師生宏觀上把握，微觀上吃透。

復習課也不同于練習課、實驗課、測驗課、討論課、自學課。作為一種基本課型，復習課不同于新授課的探索發現，也有別于練習課的鞏固應用，它承載著“回顧與整理、溝通與生長”的獨特功能，在整個教學活動中處于承前啟后的重要一環。

二、目前復習課教學存在的問題

提起復習課，人們往往想到許多試卷和大量練習。老師不辭辛苦地把自己投入題海里，使自己疲憊不堪，但效果不盡人意。對于學生來說，這種做法則會使他們失去興趣，厭煩學習。觀察課堂我們發現，目前復習課教學主要存在以下問題。

（一）教師缺乏復習課教學的課型意識

不同課型有不同的教學任務。復習課不同于新授課，也不同于練習課，它不是知識的簡單再現和練習的機械重復，而是對許多知識點的系統梳理、呈現聯系、變式練習和方法提升，復習課教學不僅是學生對知識的內化（形成認知結構）和外化（知識的應用）過程，更是學生能力的提升和人格的發展與完善。

復習課教學幫助學生把平時相對獨立進行教學的知識條理化、系統化，并通過相應的練習加深對知識的理解掌握，實現從意義建構向能力生成的跨越。作為一種專門的課型，復習課教學因復習目標設定、復習內容組織及教學活動安排的不同而表現出豐富的內涵。實踐中，經常見到以下三種（遠不止這三種）具體的復習課課型：①先理后練型——在教師的指導下，先放手讓學生整理知識，由學生個體或小組通過閱讀課本回憶，再現所要復習的主要內容，通過討論交流，捕捉知識間的聯系和區別，利用文字、圖表等形式，對知識進行梳理，形成網絡，再組織交流。通過師生之間、生生之間互相質疑，互相補充，互相評價，完成知識網絡的構建，最后進行針對性的練習；②邊理邊練型——將所要復習的知識分解為相對獨立的若干塊，每一塊內容的復習通過回憶、再現、梳理、整理后，及時進行有針對性練習，知識的整理與練習交替進行，以夯實基礎；③以練帶理型——通過練習來帶動復習整理，在“練習—整理”的過程中引導學生進行總結，提煉思考方法解題規律等。

然而，多次觀察實踐中的復習課教學看到，教師復習課教學的隨意性比較大，復習課教學如何明確目標和突出重點，如何實現目標與內容的有機統一，如何凸顯知識聯系、變式練習和方法提升，往往缺乏綜合的考慮，說明了教師缺乏復習課教學的課型意識。課后與一些授課老師交流觀課意見也證實了這一判斷，復習課究竟是怎樣的課型，與新授課、練習課等課型有什么不同，教師不能很好的加以把握。

（二）學生卷入復習課教學的程度不深

與教師缺乏復習課教學的課型意識不同，學生卷入不深是復習課教學的又一問題。我們不得不承認，大多數常態下的復習課，依然是教師言之諄諄、一廂情愿，學生聽之藐藐、無動于衷。也正因為學生缺乏牢牢地記住知識的態度（這對識記很重要）[2]，加之卷入復習課教學程度不深，致使復習課教學失去了應有的精彩。

學生的主體地位沒有在根本上得到改變，學生卷入復習課不深，致使復習課教學低效和無效，根本的原因還在教師身上。老師往往一廂情愿地 “表現自我”，過度發揮了主導作用，照顧不到學生會怎么想、怎么說、怎么做，嚴重挫傷了學生學習的積極性。教師在處理教學內容時，過多地依賴自己的講解，貪多求全，不分重點與非重點，忽視了對學生學情的了解與反饋，教師眼中盯的是教材與教學內容，而不是學生和學生所從事的智力活動。實際上，人的技巧和能力是通過運用這種技巧和能力的活動才發展的。[3]表面上教師是順利“完成”了復習任務，然而“越俎代庖”地代替學生復習整理知識，使學生失去了思考的機會，留給學生的則是“抄”、“記”、“背誦”等機械任務①，導致學生常以機械記憶作為復習階段學習的主要形式。

實踐中，學生已有的知識水平是參差不齊的，復習課如果組織不好，優生會覺得索然無味，學困生也聽不進去，這樣復習顯然是低效甚至無效的。在教學中經常發生“講過了還錯、復習過了還錯”的現象，就是明顯的復習課教學無效的反映。

（三）復習目標、內容、方式之間的匹配失諧

復習課的課型意識如何轉化為現實，涉及復習課的目標設計、內容取舍、方式選擇以及它們之間的匹配問題，這是復習課教學存在的主要問題。

復習目標單一，以鞏固知識技能為唯一目標，這是復習課教學最為普遍的情況。不少教師認為，上復習課就是為了鞏固知識，因此讓學生將過去學過的知識溫習一遍，把所有做的作業重新抄一遍，學生忙于做、聽、抄、背，教師忙于出、講、改、評，不去研究復習課究竟該如何上，出現復習效果差和師生身心俱疲的結果也就不難理解。

復習目標單一決定了復習內容枯燥乏味。以鞏固知識技能為唯一目標的復習課教學，其內容不會給學生帶來任何新意。教師只是遵循教材的編排，羅列一個個獨立的知識點，帶領學生把教科書上的例題、概念、法則等統統走一遍，教科書上的練習題再做一遍，學生頭腦中呈現的知識點是孤立零碎的，形成不了整體的知識模塊，復習課成了“開水泡飯”，“空洞”、“乏味”、“無趣”就不足為奇。本可以為形成學生認知結構或生長個人新知的具有新穎性和挑戰性的內容也消失殆盡。

目標單一決定內容枯燥進而又決定了復習形式與方法的單一。知識的簡單重復，大量練習的操練、講解，使得復習課索然無味，無法調動學生的積極性。一些教師大量收集習題，試卷，讓學生在題海里苦戰；有的“爆炒冷飯”，讓學生機械重復地練習；有的采用“練習—校對—再練習—再校對”的簡單教學方式，把學生會做每一道題作為教學目標，逃脫不了“灌輸式”復習教學的窠臼。

單一的復習課教學方式直接影響復習課的教學效果，而復習方式的多樣化也不一定就能夠保證復習課取得好的效果。如何基于課程標準選擇內容，如何基于課程標準和內容選用適宜的教學方式，老師們很少具有這一意識，更缺乏將課程標準、教學內容、教學方式綜合考慮的課程創生能力。

（四）復習課教學與發展性評價相互背離

評價是一種價值判斷。對同一事物或現象使用不同的價值標準可能得到不同的判斷結果。傳統教育評價由于其目的重在甄別、選拔，所以只關注教育活動的結果，對教育活動過程很少關注。這種把社會性評價簡單地搬移到學校日常的復習課教學中的做法，在一定程度上導致了復習課教學的被動，使得復習課教學效果受到影響。

在復習課教學中，用什么標準來評價教學，由誰來評價學生課堂行為，也是一個非常重要的問題。教師的肯定，同學的鼓勵，能夠給學生提供強有力的信息、洞察力和指導，是促進學生進步和成長的動力。

三、復習課教學的改進策略

如何上好復習課，如何讓學生喜歡上復習課，如何讓老師享受復習課教學，并不是一個容易回答的問題。不同學科、同一學科不同內容與主題、不同復習目標等，對復習方法的要求肯定有所不同。盡管如此，我們依然可以從“目標、教學與評價一體化”的視角對這一問題進行一般性的思考。與新授課等課型相比，復習課教學不僅需要教師具有復習課課型意識，更需要教師具有學生主體意識和課程創生能力[4]，即能夠在復習課的教學目標設計、內容取舍、方法選擇、活動安排、效果評價等方面作出系統的考慮。

（一）促進學生深度卷入復習課教學過程

以學生為主體，促進學生主動參與和卷入教學活動，是有效教學的關鍵，也是有效復習的前提。我們之所以給出這一判斷，首先源于不同個體的身心發展狀況并不完全相同，更源于人的心理發展歸根結底是個體的自我建構。基于工業化社會背景和對于教學效率的追求，現實中發生的大多是教師面對全體學生的教學活動，要使教學活動最終有效地落實到學生個體，只有學生主動參與和卷入教學方可實現，也唯有如此才能實現學生的差異性發展。

為了保證學生的積極參與和卷入，我們首先需要為學生（指具體學生）營造一個寬松融洽、積極和諧的心理氛圍，亦即建立一個積極的心理場（心理生活空間）。[5]有研究表明，心理場能觸及學生的精神需要，積極的心理場不僅能消除學生的緊張心理，而且對學生的注意力、情感始終都有較強的統攝力，因而有助于激發學生的學習動機，使學生參與和卷入教學有足夠的深度、廣度、自覺程度和效度。

寬松融洽的課堂氛圍激發了學生的課堂投入情趣，也增加了學生參與和卷入的機會。為了讓學生真正地參與和卷入復習課教學，還需要每一位學生主動思考、自我反思、多向互動和主動實踐[6]。為此，教師要盡可能地發揮學生的主動性和創造性，盡可能地給予學生自主復習的機會，堅決擯棄越俎代庖的做法，給學生以足夠的學習時空。能讓學生思考的盡量讓學生思考，能讓學生表達的盡量讓學生表達，能讓學生下結論的盡量讓學生下結論，教師則適當地引導、點撥和評價。只有這樣，學生才能逐步地學會學習，學會思考，學會表達，主動發展。

為了真正實現復習課教學時學生的主體在場，教師切忌“壟斷”復習課堂。教師考慮得最多的是哪些地方需要講解，哪些地方需要指導，怎樣指導；說得最多的話是啟發的話，點撥的話、激勵的話；做得最多的是巡視、傾聽、參與、引導和賞識；重點是引導學生尋找知識規律，歸納復習方法。

（二）系統設計復習課教學目標與教學內容

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中有定向的作用。復習課教學也應具備準確而清晰的復習目標，以確保每一節復習課教學都有明確的方向。為此，教師要基于課程標準明確復習課教學的總目標和具體目標；吃透教材的重點、難點和特點，特別是單元訓練重點；了解學生的學習情況和個體差異，以使各個層次的學生都能通過復習有所提高和發展。

在教學實踐中，僅有目標意識還不夠，還需要根據復習目標選擇和組織合適的復習內容，并就復習課教學目標與教學內容進行系統設計。“鞏固舊知 （舊能）”是復習目標的最基礎的層次，常見于新課結束時的當堂復習中。與“鞏固舊知（舊能）”比較，“優化知識結構，形成綜合能力”則是較高層次的復習目標，它常見于單元結束時的單元復習或專題復習中，因而具有一定的難度。復習課不僅有“溫故”的功能，更有“知新”的要求，這是復習目標中的更高層次。為了實現這些目標，人們比較傾向于采用“以問題為中心”的方法進行復習，即根據復習教學目標設計一定數量、具有不同層次與梯度要求的問題，讓學生在問題解決過程中復習舊知舊能，優化知識結構，提高解決問題的能力。

當然，復習課內容的組織形式并無定規，它需要根據復習目標、教學內容與學生年齡特點具體分析。有些內容的復習適應安排情境串的形式，有些內容則適應題材變式的形式，不能一概而論。復習課教學目標和內容設計還需要注意復習的針對性，重點應放在學生難點、弱點、易錯之處，確保復習教學有的放矢。

（三）合理匹配復習課教學內容與教學方式

相對于新授課來說，復習課缺少了一定的新鮮感，學生的學習熱情不再如新授課教學時那樣飽滿。如何激發學生對于復習課教學的學習熱情，不僅需要我們采取多樣化的復習方式[7]，更需要針對不同知識類型及知識遷移過程，尋求復習方式與復習內容之間的合理匹配②。

當代認知心理學家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識 （策略性知識也是一種程序性知識，是對內調控的程序性知識）。知識的類型不同，有效復習的方法也就有所不同。

就陳述性知識而言，復習課教學不僅要注重單一知識點的落實，還應該使知識系統化、網絡化。教師在教學中可以有意識地指導學生將教材中的零碎知識點通過網絡結構法（知識的可視化，能夠有效促進學生非語言表征的發展）、比較整理法（鑒別事物的相似性與相異性）、流程圖法、綱要信號圖示法等復習方法對知識進行深加工，刪除、替換和保留某些信息（前提是學生較深刻理解這些信息），從而加深對陳述性知識的理解，促進陳述性知識的保持、提取和應用。在復習課教學中善于設疑，適時設疑，激發學生的探究欲望，調動所學的知識解決問題，也有助于提升陳述性知識的復習效果。

與復習陳述性知識不同，程序性知識的復習涉及到基本概念、原理的掌握，并包含創造性地解決問題能力。學習程序性知識到程序性知識使用的熟練化與自動化③需要大量的針對性訓練。經驗告訴我們，一項技能學生需要練習多次才能達到基本的掌握水平。要準確而迅速地使用這項技能，需要人們反復的練習使用，變式練習則是技能熟練和提高的最有效的練習。

完善認知結構和生成心智技能是同一個實際教與學過程的兩個方面。能否使完善認知結構和生成心智技能協調好，很大程度上取決于學生的認知水平高低，這對教師教學設計能力有較高的要求。實踐表明，注重構建知識體系和知識到能力的各類臺階，應用“知識疏理—基礎回顧—發散串聯—收斂反饋—講評矯正—總結提煉”[8]復習課教學模式，將會產生比較好的復習效果。

（四）發揮評價對復習課教學的促進功能

在復習課教學中，教師可以綜合應用標準參照評價和個體內差異評價（個人發展參照評價），使評價與教學真正地融為一體，從而發揮評價對于復習教學的促進功能。

從比較的標準來看，標準參照評價的“標準”是外在的，它反映了社會發展一定階段對于人才培養規格的要求，因而自有其存在的價值與理由。與標準參照評價不同，個體內差異評價則是根據尊重個性、發展個性的觀點提出來的，它是以評價對象自身狀況為基準，就自身的發展情況進行縱向或橫向比較而做出價值判斷的過程。個體內差異評價能夠充分照顧到評價對象個性的差異，不會給評價對象造成壓力，評價標準也更加符合評價對象的實際。這一觀點也得到了基于腦的學習研究的證明：“創設學習的條件，讓學習者感覺到安全、與學習者建立信任關系、為學習者提供表達機會、激活學習者先前的有關學習（復習），通過提供更頻繁的復習、反饋和補習支持以減小測驗和等第壓力，承認學習者哪怕是微小的進步等，都將使評價更加真實和有意義。”[9]正是在這一層意義上，復習課教學更需要關注個體內差異評價的應用及其與教學的整合，真正實現評價促進學生發展的功能。

注釋：

①客觀地說，一些陳述性知識的記憶也是完全必要的，而大腦的長久記憶的儲量也是巨大的，這為陳述性知識的記憶提供了可能。

②這一思想受益于龐維國老師關于學習方式與學習內容相匹配思想的啟發。參見龐維國：論學習方式[J].課程·教材·教法，2010，（05）.

③根據腦科學的研究，程序性知識到程序性知識使用的熟練化與自動化非常重要，因為它可以為大腦節省能量資源，從而使得大腦有足夠多的能量去應付新的情境和問題。

[1][蘇]斯卡特金.趙維賢等譯.中學教學論[M].北京：人民教育出版社，1985.269.轉引自：李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991，245.

[2][3][7][日]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2001，274.276.278.

[4]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003,(6).

[5]俞國良.社會心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2006，53.

[6]張天寶.試論活動是個體發展的決定性因素[J].教育科學，1999，(2).

[8]陳龍文.青年教師成長之路[EB].http：//www．njsmsw．com/sx/sh ownews．asp？ T_id=198&NewsId=2679

[9][美]E·詹森.梁平譯.基于腦的學習——教學與訓練的新科學[M].上海：華東師范大學出版社，2008，200.

何善亮/南京師范大學課程與教學研究所副教授，博士，主要研究教育基本理論、課程與教學論、科學教育等

*本文為全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“基于學科課堂的有效教學研究”階段性研究成果之一。（課題批準號：DHA100243）。本研究得到高等學校“211工程”三期重點學科建設項目《教育現代化進程中基礎教育課程與教學變革研究》的資助。

（責任編輯：劉君玲）