學校教學管理變革的動力分析

學校教學管理變革的動力分析

知識經(jīng)濟時代的教學以人的個性和創(chuàng)造力發(fā)展為中心，這需要建立一種新的教學管理體制來支持和促進教學實踐形態(tài)的改變。教學管理的變革是多種力量共同作用的結(jié)果：教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型是基本動力；新課程改革是重要契機；學校權(quán)力的下放是外部保障；專業(yè)權(quán)力的凸顯是重要的主體力量。

教學管理；課程改革；教學實踐；專業(yè)權(quán)力

教學是一種人之為人的實踐活動，它致力于人的培養(yǎng)和發(fā)展。隨著社會形態(tài)的轉(zhuǎn)型和知識經(jīng)濟的興起，學校教學被賦予新的使命，日益重視人的個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。但是，學校場域中的教學管理變革不是自發(fā)出現(xiàn)的，而是多種力量共同作用的結(jié)果。

一、基本動力：教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型

知識經(jīng)濟時代的到來和學習化社會的出現(xiàn)，對人才的需求發(fā)生了變化，這動搖了傳統(tǒng)教育存在的根基。新型社會需要的是創(chuàng)新型人才，學習能力和創(chuàng)造能力是現(xiàn)代人應(yīng)該具備的兩項基本能力，學校教育的重心不再簡單地停留在知識的復(fù)制和傳遞的層面上，而是重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神和實踐能力，教育的終極目的不再是掌握和擁有已有的知識經(jīng)驗，而是把人的創(chuàng)造潛能和生命力量誘導(dǎo)出來。于是，教育對于個體成長的意義開始作為一個命題進入研究的視野。

教學是教育活動的主要載體和表現(xiàn)形態(tài)，任何教育理念和教育哲學都必須通過真實的教學活動才能顯現(xiàn)出來，因此，任何教育改革最終必然將基點放在教學改革之上。隨著社會的發(fā)展和時代的進步，在從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的過程中，教學實踐形態(tài)也在進行著相應(yīng)的變革，開始從關(guān)注知識傳遞轉(zhuǎn)移到人的發(fā)展。以知識為中心的教學認為教學在根本上是一種認識活動，教學的運行以教材、教師和課堂為中心，最大限度的傳遞和掌握知識是這種教學形態(tài)的根本目的。這種教學造成的后果是：知識成為教學的目的，遮蔽和遺忘了人的體驗，教學喪失了對人的個體存在和發(fā)展的關(guān)懷。現(xiàn)代教學強調(diào)以人為本位，教學是師生互動和交往的過程，也是豐富師生內(nèi)心世界的過程。互動意味著參與和生成，交往意味著溝通、對話和主動建構(gòu)。學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、情感和思考參與教學活動，教師和學生是一種動態(tài)的對話生成關(guān)系。教學的目的在于促進學生按照自己的性向主動發(fā)展。這里的性向在于強調(diào)關(guān)注學生的個人特征、品質(zhì)、狀態(tài)和條件，不僅僅包含認知的因素，也涉及到情感的因素。這種新的教學價值觀要求我們以新的眼光審視教學，教學必須擺脫認知主義的思維框架，轉(zhuǎn)向關(guān)注具體人的情感狀態(tài)、價值觀、個性和創(chuàng)造性，致力于學生道德和人格的發(fā)展，“從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程”。[1]教學不是按照教師預(yù)先設(shè)計好的方案而實施的單向的知識傳遞過程，而是一種師生互動和交流的過程。課堂教學不僅僅是一種知識傳遞的過程，更是一起分享、理解的過程；課堂教學不僅可以使學生的理智、精神和情感獲得實質(zhì)性的發(fā)展和提升，也是教師體驗自我和精神豐富的過程。

從傳統(tǒng)教學向現(xiàn)代教學轉(zhuǎn)變，這是一場教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)變，也意味著教師教學生活方式和教學習性的改變。教學習性是教師在長期的教學實踐和教學生活中形成的一種習慣化的思維方式和行為模式。教學習性具有穩(wěn)定性和內(nèi)隱性的特征，它內(nèi)在地指導(dǎo)和規(guī)范著教師的教學行為，通過影響教學主體對教學活動的感知、理解來決定教學活動的展開以及結(jié)果。要真正實現(xiàn)教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型，首先面對的難題就是要轉(zhuǎn)變教師的教學習性。然而，教學習性本身不具備自我改造的能力，通過變革教學管理改變教師的生活方式也許是轉(zhuǎn)變教師教學習性的有效途徑之一。思想和觀念的變革雖然最終取決于主體本身，但管理模式和方法技術(shù)的改革也能夠推動著思想和觀念的變革。新型教學實踐形態(tài)確認了教學的不確定和復(fù)雜性特征，強調(diào)教師是教學活動的真正主體，教師只有形成自己的教學理念和專業(yè)智慧才能勝任新型教學。所以，學校教學管理的重心要從傳統(tǒng)的規(guī)范約束和統(tǒng)一秩序為主逐步轉(zhuǎn)移到建立和完善教師自我約束和自主創(chuàng)新的機制上來，要幫助教師改進教學，善于挖掘教師身上所蘊含的潛能和創(chuàng)造精神，為教師提供創(chuàng)造性發(fā)揮智慧的空間。

二、重要契機：新課程改革

教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型是教學管理變革的內(nèi)在依據(jù)，而教學實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)變卻不是主動發(fā)生的，需要外部的推力才能將其變?yōu)楝F(xiàn)實。新課程改革不僅是推動教學實踐形態(tài)轉(zhuǎn)變的重要動力，更為教學管理變革提供了重要的契機。新課程最重要的一點就是確立了教師的課程主體地位，強調(diào)課程的實施不再是忠實地執(zhí)行既定課程計劃和課程目標的過程，而是師生共同探究新知和創(chuàng)生課程的過程。“由于課程改革計劃本身不具備自動轉(zhuǎn)化為教學實踐的能力，課程改革的理想必須經(jīng)過廣大教師的教學實施才能達到預(yù)期的目標。”[2]優(yōu)質(zhì)的課程設(shè)計需要高質(zhì)量的教學與之相適應(yīng)，課程改革需要借助于教學改革得以實施，改革的效果依賴于教學改革的深度和廣度。因此，成功的課程改革需要教學改革的積極回應(yīng)，需要對原有的教學觀念和行為方式進行全面的更新。

新課程改革關(guān)注教學的互動性、生成性和創(chuàng)造性，要求轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式，讓學生成為學習的主人，重建課堂教學，讓教學過程成為師生不斷創(chuàng)造和發(fā)展的過程，智慧的萌發(fā)、情感的互動和生命的生長在教學過程中涌現(xiàn)出來。新課程同時也追求教學的個性化。所追求的個性化教學包含兩層涵義：一是教學要尊重學生的個體差異和特殊性，教學要以學生個體的發(fā)展為主旨，二是教學本身的個性化和獨特性，教師要有自己的教育理念，教學要體現(xiàn)教師個人的風格、才智和特質(zhì)，強調(diào)教師鮮明的“自我”在教學中顯現(xiàn)出來，使教學成為各具特色、形式多樣的活動。無論是教學的創(chuàng)生性還是教學的個性化，都離不開教師的主體意識和創(chuàng)新精神。而要尊重教師的獨特性和創(chuàng)新精神，必然要求一種新的教學管理體系提供支持和保障。因此，“基礎(chǔ)教育改革帶給學校的第一個挑戰(zhàn)就是學校的教學管理將從以制度管理為主、以規(guī)范師生的教學與學習行為為主、以考試成績激勵為主的懲戒型剛性管理向以人為本管理為主、激發(fā)師生創(chuàng)造性的教與學的支持型彈性管理轉(zhuǎn)變。”[3]

三、外部保障：學校管理權(quán)力的下放

學校場域中的教學管理變革不是在真空中進行的，它受到現(xiàn)實諸多因素的制約。其中，學校是否有管理自主權(quán)是制約教學管理變革能否順利進行的重要影響因素。只有學校具有一定的自主權(quán)，成為自主和自決的主體，學校教學管理才具有變革的空間和可能。近年來，學校與政府關(guān)系的重構(gòu)以及校本管理的興起，無疑為教學管理變革的進行創(chuàng)造了良好的外部條件。

自20世紀80年代以來，分權(quán)化成為西方國家教育管理體制改革的重要議題，校本管理就是在這個背景下提出的，它是肇始于美國而后迅速地成為一場國際性的學校管理改革運動。目前，校本管理正逐漸成為一種新的學校管理理念和模式，它強調(diào)政府減少對學校的直接控制，主張將權(quán)力下放到學校，給學校自主和個性發(fā)展的空間。20世紀90年代以來，我國也開始有意識地改革原有集權(quán)式的教育管理體制，不斷下放管理權(quán)力，開始了校本管理的最初嘗試。新課程改革強調(diào)三級課程管理體制，給予學校相應(yīng)的課程管理權(quán)，逐步實現(xiàn)了教育管理重心從外部體制改革轉(zhuǎn)向?qū)W校本位發(fā)展的轉(zhuǎn)變。通過學校管理的變革推動學校發(fā)展和教育品質(zhì)的提升是新時期教育改革的主要目標。傳統(tǒng)教育管理體制是一種外控型的以行政約束為主的管理體制，學校往往淪為諸多上級指令、計劃、方案的執(zhí)行者，整齊劃一的外部監(jiān)督與持續(xù)不斷的檢查成為控制學校教育教學活動的支配力。校本管理的提出則是實現(xiàn)從外控式管理走向內(nèi)控式管理的重要途徑，來自學校內(nèi)部的管理力量和成員智慧正在成為學校管理的新動力。

實現(xiàn)學校從外控發(fā)展走向自主發(fā)展，不僅意味著政府對學校管理權(quán)力的下放，更意味著學校要培育自身的自主意識、創(chuàng)造精神和辦學能力，這就要求學校領(lǐng)導(dǎo)者不斷地提高和完善自身的素質(zhì)、能力和水平。學校自主權(quán)力的真正獲得不僅僅是外部賦予權(quán)力的結(jié)果，它更多的是學校成員自身不懈努力積極創(chuàng)造的結(jié)果。“學校自主性的提高是一個生成性的、建構(gòu)性的過程，它關(guān)涉到學校生存與發(fā)展方式的變革，是學校從不自主的方式走向自主發(fā)展的方式的根本性的變革，擴大學校的自主權(quán)只是提高學校自主性的一個方面，一個外部條件。”[4]學校內(nèi)部的力量才是實現(xiàn)學校教育改善的關(guān)鍵要素。因此，培育學校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)和管理力量，充分尊重教師的專業(yè)權(quán)威，才是實現(xiàn)學校真正自主的內(nèi)部條件。為了喚醒學校內(nèi)部教師的專業(yè)力量，一方面，要求校長從行政管理者轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)導(dǎo)者，工作的核心不再僅僅是執(zhí)行上級命令和注重秩序的維持，而是要積極領(lǐng)導(dǎo)改進教育教學，推動教育革新，確保教學品質(zhì)，促進教師專業(yè)成長。另一方面，要求校長和管理者實現(xiàn)權(quán)力分享，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。教師是學校改革和發(fā)展的重要力量，校本管理的基礎(chǔ)必需建立在教師的素質(zhì)提升與專業(yè)自主上，而學校教育品質(zhì)的提高則依賴于教師參與學校變革的積極性和主動性。只有教師能夠自發(fā)地進行自我檢視，真誠的對話、交流和彼此相互學習，真正地實現(xiàn)自內(nèi)而外的成長，學校教育的品質(zhì)才有可能提高。

四、主體力量：專業(yè)權(quán)力的凸顯

學校是一個培養(yǎng)人的場所，教育性是它的本質(zhì)屬性。作為專業(yè)人員的教師是學校教育活動開展的主體，學校的任何活動都離不開教師的支持和參與。教師專業(yè)力量的存在，使得學校不僅僅具有科層組織的特征，它更是一種專業(yè)性組織。教師是教學的實踐主體，他們對教學活動的策劃、組織和開展具有相應(yīng)的決定權(quán)，教師固然要在行政方面服從學校的有關(guān)規(guī)定和校長的指示，但校長絕不能干預(yù)和控制教師。

教師是教育教學改革的實踐主體，教育改革的成功與否依賴于具備專業(yè)知識和能力的教師，依賴于教師教學自主權(quán)的真正落實。專業(yè)權(quán)威是學校教育改革的重要力量，賦予教師相應(yīng)的專業(yè)權(quán)力和地位是教育改革的重要組成部分。這就要求變革學校既有的權(quán)威形態(tài)，增強教師專業(yè)自主的程度和范圍，尊重和認可教師的專業(yè)權(quán)威。教學自主權(quán)是教師從事教學活動的基本權(quán)利，它也是有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師的教學自主權(quán)不僅包括日常教學中自主安排和組織教學活動、教學內(nèi)容、教學方式等基本權(quán)利，也包括教師能夠按照自己內(nèi)心的思想、理念自主探索新的教學方式和行動的自由。在教育變革持續(xù)不斷的今天，專業(yè)自主日益成為教師內(nèi)心的愿望和渴求，學校領(lǐng)導(dǎo)者要換另一種思維方式來提高學校的教育教學質(zhì)量，有意識地為教師制造一定的自由空間，避免過多的“關(guān)懷和指導(dǎo)”，要充分尊重教師的專業(yè)智慧和能力，鼓勵教師主動積極地探索和創(chuàng)新教學實踐。

教師是學校生活的主要參加者，他們的能力和素質(zhì)影響著學校發(fā)展的方向。作為專業(yè)人員，他們的專業(yè)權(quán)力不僅僅體現(xiàn)在對課堂教學的自主性上，也體現(xiàn)在對學校決策的參與上。教師參與決策有助于將教師的專業(yè)影響力從自己的課堂擴大到學校層面。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織呈交的報告提出：“應(yīng)進一步吸收教師參與有關(guān)教育的各種決策。教學計劃和教材的制定要在在職教師的參與下進行，因為對學習的評價無法和教學實踐相分離。同樣，學校的行政管理、監(jiān)察和教師評價系統(tǒng)從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處。”[5]教師參與學校決策在發(fā)揮專業(yè)作用的同時，已經(jīng)超出傳統(tǒng)意義上的專業(yè)自主和權(quán)限的固有要求，而是將其影響力擴展到一般性學校組織計劃和具體實施的過程。這種權(quán)限的擴大在組織的管理中意味著對專業(yè)人員的尊重和支持。為了讓專業(yè)力量真正服務(wù)于學校的教育教學發(fā)展，學校管理首先應(yīng)該是一個少命令、非強制的過程，鼓勵教師積極參與學校決策。教師專業(yè)權(quán)力的凸顯，首先是教學實踐發(fā)展的需要，然后又對學校的管理提出需求，從而成為學校管理變革的重要推動力量。

[1]鐘啟泉等.為了中華民族的復(fù)興為了每位學生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001,275．

[2]王健.課程改革中的教學變革：若干困境與現(xiàn)實選擇[J]．教育學報，2008,(4)．

[3]嚴蘇鳳．支持型教學管理探究[J]．中國教育學刊，2009,(10)．

[4]蒲蕊.當代學校自主發(fā)展——理論與策略[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2005,232．

[5]國際21世紀教育委員會著.聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯．教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996,146．

杜芳芳/江南大學人文學院教師，博士，研究方向為課程與教學論、學校變革

（責任編輯：孫寬寧）