美國研究型大學教師教學獎評價機制淺析

●曾雅嵐 陳 超

美國研究型大學教師教學獎評價機制淺析

●曾雅嵐 陳 超

美國研究型大學教師教學獎評價機制體現出的公平、科學、規范等特性，對于充分發揮教學獎的積極作用具有重要意義。無論其具體設計還是評價機制的保障措施都值得中國研究型大學參考和借鑒。

美國；教學獎；評價機制

當前的研究型大學，往往在關注科學研究的時候，有意或無意地忽視了教學質量，引發了教學質量的下滑。為此，美國研究型大學出臺了一系列提高教學質量的措施，其中就包括頒發給教師的教學獎。教師教學獎是對教師教學工作的現實的或潛在價值的一種肯定，是提高教學質量的重要手段之一。那么美國研究型大學教學獎有什么特點，又是如何評定的呢？本文嘗試對這些問題進行初步探討。

一、體現公平：美國研究型大學教學獎評價機制特性之一

（一）美國研究型大學教師的層次結構

美國研究型大學的教師管理與中國不同，從師資結構上看，美國研究型大學的師資結構通常有五個主要的組成部分：教授 （professor），副教授（associate professor），助 理教 授 （assistant professor），講 師 （instructor或lecturer），研究生助教 （graduate teaching assistant），有的高校還包括實習教授（clinical professor）、導師（mentor）、專業課輔導老師（advisor）等。 美國研究型大學教師管理實行雙軌制，即終身教授（tenure professor）和非終身教授（non-tenure professor）兩種系列。終身教授主要是指教授和副教授，但有的大學只將終身制授予正教授，如哈佛的文理學院。而非終身制的教師囊括了從教授到講師的各個梯度等級。各個等級內部又分為若干等級，以斯坦福大學為例，助理教授一般為6個等級，副教授一般為5個等級，教授為9個等級。每一種等級又根據從事工作性質和學科的不同而分為不同的系列，如教學系列、研究系列、輔助系列、臨床系列等[1]。

美國研究型大學的師資結構一般呈現倒金字塔型，教授的人數大于副教授，副教授的人數又大于助理教授，學校的情況不同，各類教師所占比例也不同，但是近幾年來，美國研究型大學的情況出現了一些變化，即“輔助教師”大量出現。“輔助教師”包括全職的沒有終身教職申請資格的教師和兼職教師。美國大學教授協會統計數據顯示，現在美國大學中68%的教師是“輔助教師”。究其原因，首先就是“輔助教師”經費開支少，另一個原因是，根據課程的受歡迎度可以自由地更換老師，同時兼職的“輔助教師”可以為學生們提供真實的社會經驗。耶魯學院教師結構方面就充分考慮“輔助教師”的比例，通常認為“輔助教師”的比例至少占教師總數的30%-40%以上。“輔助教師”承擔了大量的本科生教學工作，同時他們更有活力和創新思維，通常也更受到學生歡迎。

（二）教學獎勵具有層次性

美國研究型大學對于每個層次的教師都設立有教學獎，尤其是對承擔了大量本科教學任務的“輔助教師”，大學給予了充分的重視。如范德比爾特大學文理學院設立的哈里特吉列姆獎（The Harriet S．Gilliam Award for Excellence in Teaching by a Lecturer or Senior Lecturer），這個獎勵授予在本科教學中取得杰出貢獻的講師；歐內斯特瓊斯獎（The Ernest A．Jones Faculty Advisor Award）是為指導本科學生的優秀專業課輔導教師設立的，而杰出助教教學獎（The Outstanding Graduate Teaching Assistant Award）則授予研究生助教，以獎勵其出色的教學成績[2]。

美國研究型大學秉承公平的原則，給每位教職員工都賦予相同的權利，即每一級別的教師都可以申請與之匹配的教學獎。如此的層次性教學獎設置，一方面可以鼓勵知名教授上講臺，另一方面也可以使“輔助教師”更努力的投身教育事業。可以看到，美國研究性大學對講師、導師、研究生助教等“輔助教師”給予了充分的重視，對其承擔的大量教學任務予以尊重，對其取得的成績給以足夠的認可。由于“輔助教師”的收入比一般教授要低，并且不享受充分的經濟安全，這樣的情況會造成“輔助教師”對教學成績的忽視。層級性教學獎的出現，有效緩解了“輔助教師”對教學工作的懈怠，充分調動了“輔助教師”的競爭意識，激勵了教學積極性。

（三）評價方法凸顯公平性

美國研究型大學評選教學獎時，首先專門的評審委員會成員會看教師教學評價的得分，同時分析影響教學獎評價的一些重要因素，將評價得分與對應的相關背景結合起來一起考慮。一般情況下，會從兩個方面進行比較。一方面是根據教師所教課程的類型來進行比較，即教必修課的教師和教選修課的教師進行比較；另一方面是所有教師進行比較。這樣的教學獎評審過程，避免了申請同一獎項的教師，因為所教課程的差異造成評審結果的不公正，如因課程是選修課的原因得不到學生等充分重視而造成得分的不公平等。其次，美國高校在進行教學獎評價時，會選擇匿名小組的評價方式，這種方式的使用可以避免舞弊等不正之風，也可以避免一些人為操作造成的評價結果與實際結果不符。最后的評審結果，會由專門機構做出一份總結性報告，一份提交給學校，一份交由申請教學獎的教師本人保管，學校會將最終的評價結果公布出來，做到評價細節的透明性。這幾種評價方法的使用，可以使評價程序更加客觀公正，增加評價結果的公平透明。

二、設計科學：美國研究型大學教學獎評價機制特性之二

（一）雙重榮譽的教學獎

美國研究型大學每個學年都會頒發一次或幾次的教學獎，每個教學獎都會標出明確的現金獎勵數額，并且會舉行隆重的頒獎典禮，頒獎典禮一般由校長或系主任主持，表現了學校對鼓勵出色教學的教學獎的充分重視。范德比爾特大學除了頒發給獲獎教師現金獎勵外，還會頒給教師一個銀質的或錫制的獎杯，以及在學生中心的牌匾上刻名的榮譽。這樣的舉措，會給教師以充分的心理與物質上的雙重滿足感，激勵教師更努力的教書育人。

（二）多樣化的教學獎類型

美國研究型大學教學獎的種類繁多。以斯坦福大學為例，縱向來看，大學就設立了大學獎（university award），學院獎（school award）、學生團體獎（student group award）等。每個縱向分支下又設立了名稱各異的獎項，側重點各不相同。如大學獎種類下的勞埃德獎（The Lloyd W．Dinkelspiel Awards）授予的是對本科生的課程設計、項目發展、咨詢建議、社團領導和課外活動教育有所貢獻的教師，而霍格蘭獎（Hoagland Award Fund for Innovations in Undergraduate Teaching）則是頒發給創新教育方法、教育過程或者引進教育革新從而提高了學生學習和教職工的教學熱情的教師[3]。總的來說，美國研究型大學評價教學獎時非常重視教師在教學過程中的熱情，認真負責的態度，以及激發學生好奇心和主動性，獨立思考與批判創新方面的作用。在美國研究型大學中，將教學也作為一種研究活動，從研究的角度來定義教學，教學已經不是一種簡單的，對已知知識的陳述性傳遞活動，而是使學生掌握一種研究方法，通過學習各種經驗，獨立解決問題，掌握一定的技能。美國研究型大學教學獎的頒發充分考慮教師在有助于教學質量提高方面所做的各種貢獻。

（三）科學的評價因素設計

教學是一種復雜的活動，每一種單一的信息都無法囊括教學活動的全部內容，每一種信息來源都有一定的局限性及不確定性，因此需要借助多種因素來同時評價教學，從而增加教學獎評價的科學性。以北卡羅爾納大學設立的政府杰出教學獎（Board of Governor’s Award for Excellence in Teaching）的評審為例，評價因素設計包括：當前的簡歷；一份闡明為達到教學目標所應用的教學原理和方法的說明（說明應包括候選人為北卡羅爾納大學的教學氛圍所作的貢獻，以及所應用的任何特色的和創新的教學方法）；教學大綱；明確的課程數量要求（北卡羅爾納大學規定至少為三門課程）和其它教學活動的資料；自我評估資料；學生評估資料；同行評估資料；近兩年中其它教育經驗的評估資料。

在評估過程中，評審委員會會要求2-3位該教師的同事以及3-5名所教學生的名字，這樣做的目的是為了能夠隨機電話或面談取證。同時，會選擇一些反映該教師教學情況的數據資料，如教學視頻、委員會成員的課程觀察評價表等。為了更加科學客觀的評價教師，有的高校還安排了畢業生評價法，由畢業生對教師進行評價，求得一致性、可靠性的教學評價。某些大學還會在最后安排候選者與校長或系主任的面試[4]。具體的評價過程運用定性評價和定量評價相結合，使評價結果更加科學、客觀、可靠，防止以偏概全。

三、強調規范：美國研究型大學教學獎評價機制特性之三

（一）規范源于優良的傳統

美國研究型大學的教學獎已有多年的歷史，最早的教學獎可以追溯于1938年芝加哥大學的Quantrell本科生杰出教育獎 （Quantrell Awards for Excellence in Undergraduate Teaching），它的用于鼓勵杰出教學的目的在當時的美國高等教育界產生了特殊的意義[5]。在此后的1952年，華盛頓大學理事會成員歐內斯特（Ernest Quantrell）將自己的財產捐出支持這份教學獎，并用自己父母的名字為之命名。在1952年的芝加哥大學報上，歐內斯特（Ernest Quantrell）表述了自己捐贈財產的動機，他說，“一個大學的成功依賴于它所生產出的產品，這種產品是學生，即具有快樂、精明、能干、無私的品格的學生。為了培養這樣的學生，好的教師是必不可少的，并且是大學最重要的組成部分。我們曾經、現在都擁有了最好的老師，但是我們相信，我們會在未來擁有更加偉大的老師！”直到現在Quantrell本科生杰出教育獎依舊是華盛頓大學教師最重視的一個獎項。正是這種優秀的歷史傳承使得美國研究型大學在科研至上的世界性教育潮流中，仍保持著重視教學的優秀傳統，而這種傳統經過時間的檢驗，日趨成熟和完善，發展到今天，已經被作為規范的章程在研究型大學中固定下來。在美國著名大學每一新學年的學生手冊（Handbook for Students）、校長年度報告 （Deans Annual Report）以及教職工手冊中（University Faculty Handbook）都可以清楚地找到有關教學獎的內容。

（二）評價機構專業化

美國研究型大學教學獎的評定由專門的機構負責執行，如高校教學支持與改進機構，該機構主要負責對教師進行教學的評價和提高教師教學水平。評審機構中從事評價的人員很多都是教學經驗豐富的校內或校外的資深教師，有的還是過去幾屆的教學獎的得主。這樣專業化的評審隊伍，保障了教學獎的評審在規范化的環境中良好運行。同時，研究型大學的教學獎評價過程注重數字化，科技化，如大型數據庫、網絡技術和通訊技術等的應用，在教學獎評價后，關于教師的各種評價材料、日程材料都要錄入數據庫或在公共頁面進行展示。學生可以直接在計算機上完成對教師教學的問卷調查，由計算機對各種指標進行處理，學生同時還可以直接在學校網站上看到歷屆教學獎獲得者的具體評價和主要資料，這種專業化的形式，有助于教學獎評價過程的規范化，也有助于學生更好地了解教師，選擇課程體系。

（三）評價工具標準化

目前在美國研究型大學，系統的全方位的學生評價已經形成相當規范的制度，在教師教學獎的評定中占據重要的地位。這種規范化的學生評價得益于評價工具的標準化。美國研究型大學教學獎中的學生評價包括學生等級評價、書面評價和面談等。其中學生等級評價又包含總括檢查表、自助系統和以目標為基準的檢查表等。美國教育測驗服務中心（ETS）設計的“學生教學評價報告表（SIR）”是美國研究型大學進行學生評價時統一的標準化測試表。該檢查表分為四個部分：第一部分是對教師的教學設計、教學過程以及教學工作（指考試和評分）的等級評分。一般情況下分為五個等級：①強烈不同意（SD），②不同意（D），③同意（A），④強烈同意（SA），⑤不使用或不了解（NA）。第二部分是關于課程內容和教學效果的總評價，一般分為六個等級：不知道（或不適用）、很好、好、滿意、尚可、差。第四部分專供教師和學生附加他們認為重要的問題[6]。這種標準化的測試表在美國研究型大學中廣受歡迎，適用于多種教學效果的評定。研究型大學不但可以利用此進行校內教師的教學獎評價，還可以在校際之間橫向比較。這種標準化的評價體系使得教學獎的審核與評定更加便利與規范。

四、美國研究型大學教學獎評價機制的保障措施

（一）堅持以學生為中心的教育思想

美國研究型大學在強化教學的過程中，堅持以學生為教學的主體。學生是教學的最重要參與者，最有話語權，那么在評審教學獎時也就特別注重學生的意見。如普林斯頓的教授們在課堂上不以權威自居，鼓勵學生提出問題、發表觀點，容許學生有不同意見。在教學目的上，不強調知識的傳授，而是注重入門的引導，讓學生經過自己的思考、辨別和判斷得出自己的結論。由于在學校的人才培養目標和教學實踐中都明確、貫徹了以學生為主體的教育理念，從而保證了普林斯頓的教學質量能穩定地處于優秀的水平線上。而這樣一種教育理念和教學實踐同樣也使教師獲益匪淺。獲得普林斯頓大學榮譽教席、曾任機械與航空系主任的林壽海教授就曾深有感觸地說：“我非常看中教學……一般人認為，教學就是試圖使學生變得像老師一樣，那是誤解。能夠見識和理解絕然不同的思維方式，是教學中最大的享受。當你發現自己一直以某種方式認識的問題在年輕人腦子里有著完全不同的意義時，會極大地加深你對問題本質的理解。”以學生為中心的教育思想，為美國研究性大學構建了重視教學質量的理念，避免教師以學術權威自居而不思教學，督促教師努力提高教學水平，掌握教學技術，并且使教師熱愛教學，積極投身教育教學事業。

（二）重視教學的制度設計

有效的教學獎評價機制得益于美國政府的制度設計給研究型大學提供了宏觀的指導。面對20世紀80年代美國研究型大學對科研的過分傾斜導致的教學質量下降的現象，美國政府立即采取了本科教育改革措施。1998年的《博耶報告》指出：“對知識的探索要通過教學職能和研究職能來實現，現代研究型大學的獎勵機制應該體現教學與科研的協同性。在大學里要培植一種提升教學聲望，并強調教學與科研兩者之間聯系的教學文化。對杰出的教學型教師要給予額外的報酬和適當的獎勵。”2000年8月美國卡內基教學促進委員會出臺了高等學校的新分類方法，不再把從聯邦政府得到的科研資助作為衡量研究型大學的唯一標準，目的就是促使研究型大學重視教學，把“改革教師獎勵機制，加強研究與教學的結合”作為進一步改進教學水平的一個首要措施。據博耶委員會2001年對80所研究型大學的調查顯示，已經有35%的研究型大學在晉升終身教職時將從事本科教學的情況作為重要的影響因素，53%的學校也已經開始考慮進行這方面的改革[7]。除此以外，通過教學獎的形式鼓勵教師在本科教學方面的貢獻，也是近年來各研究型大學提高教學水平的重要舉措。

（三）多渠道資金支持

美國研究型大學中教學獎的資金來源呈現多元化的特點，除了聯邦政府，州政府鼓勵教學的撥款外，教學獎有一個特殊的來源就是私人捐贈和校友基金。美國大學的教學獎背后都有一個故事。有的是為了紀念過世的親人，用其名字命名捐贈的財產；有的是為了紀念某一位曾經給自己帶來巨大影響的教師，如范德比爾特大學的歐內斯特·瓊斯杰出咨詢教師獎（The Ernest A．Jones Faculty Advisor Award）， 就是由一對感恩的父母，為了感謝物理天文系的教授歐內斯特·瓊斯（Ernest A．Jones）對其兒子出色的專業輔導而于1978年創立的[8]。又比如麻省理工大學的校友基金會（The Alumni Class Funds）由 1951、1955、1972與1999屆的MIT畢業生的慷慨捐資組成，旨在促進麻省理工大學本科生的教學，這使得麻省理工大學的教師有了充足的可支配資源去進行創新性的教育項目。從1994年至今，已經有超過100個教育項目從校友基金中得到資金支持，其中很多項目給麻省理工大學帶來了重大并長遠的革新[9]。不管是私人捐贈還是校友基金，美國著名大學能得到如此重要的捐資，除了美國的大學文化傳統與校友的榮譽感之外，更重要的原因是大學確實提供給了學生優質的教育，鍛煉了其能力，培養了其情操，甚至改變了其一生。出色的學生為學校贏得了良好的社會聲譽，也引領了學生貢獻母校的精神。優秀的教學質量保持和提高了學校的聲譽，帶來了大學校友和公眾的支持，而校友和公眾的支持反過來又通過捐贈支持了教學獎，這是一個相輔相成，互惠互利的良性循環過程。多渠道的資金保障給大學提供了豐富的教學獎資源，也為教育的改革和創新夯實了基礎。

高等教育進入后大眾化階段后，各國的高等教育都面臨著相同的問題，如證書貶值，教育質量下降等。美國研究型大學為了提高教學質量而設置的教學獎，是激勵教師、改善教學的很好舉措。雖然中國研究型大學也設有激勵教師的教學獎，但相對于美國來說，中國教學獎的評價過程中過分注重領導的意見，教學獎的種類相對單一，獲獎者多為知名教授或有行政背景的高校官員等問題的出現都使教學獎激勵教師、提高教學質量的效果大打折扣。美國研究型大學的教學獎發展到今天已經非常成熟、科學和規范，目前我國的教學獎評價還處于深入發展階段，應借鑒美國的經驗，進一步完善我國的研究型大學教師教學獎評價機制，為我國研究型大學教育教學水平的提高提供有效的支持。

[1]陳超，郄海霞.美國研究型大學的教師隊伍建設[J]．教師教育研究，2008，(11)．

[2][8]Vanderbilt University,Faculty and Graduate Student Awards[EB/OL].http://www.vanderbilt.edu/cas/overview/awards/.

[3]Stanford University,Vice Provost For Undergraduate education of Stanford University,Teaching Awards on Campus[EB/OL].http://www.stanford.edu/dept/undergrad/cgi-bin/drupal/grants_awards.

[4]University of North Carolina[EB/OL].http://provost.unc.edu/teaching-awards.

[5]Chicago University.Wayne C.Booth Graduate Student Prizes for Excellence in Teaching[EB/OL].http://www.uchicago.edu/about/accolades/quantrell.shtml.

[6]馮玉芳．美國高校教師教學評價研究[D]．河北：河北師范大學，2004.

[7]張福遠．20世紀90年代以來美國研究型大學本科教學改革研究[D]．北京：首都師范大學，2007.

[9]Massachusetts Institute of Technology.The Alumni Class Funds[EB/OL].http://web.mit.edu/alumnifunds/awards/ay05-06.html.

曾雅嵐／南開大學高等教育研究所2010級碩士研究生，主要研究方向：教育經濟與管理；陳 超／南開大學高等教育研究所副教授，碩士生導師，主要研究方向：教育經濟與教育政策

（責任編輯：劉丙元）