開放大學教師隊伍建設：從“課程組”到“課程教學團隊”

孫福萬，馮立國

（1.中央廣播電視大學 現代遠程教育研究所，北京 100031；2.中央廣播電視大學 學習支持服務中心，北京 100031）

課程教學團隊建設是中央電大“十一五發展規劃”中“隊伍素質提升工程”的重點項目之一。在原電大課程組的基礎上，該項目首批共計確立了鄧小平理論概論、離散數學、人體生理學、中級財務會計、計算機應用基礎、綜合英語和開放教育學習指南等7個教學團隊。按照《中央電大課程教學團隊建設試點項目實施方案》的描述，組建課程教學團隊，旨在“整合和優化電大師資力量，發揮各級電大教師潛能，探索遠程教與學的規律和基于系統整體運行特色的教學機制，提高電大教師資源的利用率和協同教學與服務的能力，促進電大系統教師隊伍建設和開放教育的可持續發展”，為此7個團隊自2009年秋季組建以來進行了不懈的實踐與理論探索，取得了比較豐碩的成果。本文即在此基礎上，嘗試對“課程組”和“課程教學團隊”的異同以及為什么從“課程組”轉向“課程教學團隊”等問題進行初步的總結，以期對電大向開放大學轉型過程中必然遇到的教師隊伍建設問題提供某些借鑒。

一、什么是“課程組”和“課程教學團隊”

1.課程組

遠程教育的課程組來源于課程開發階段，即課程開發及其資源建設的階段需要一個團隊共同完成，最成功的實踐院校就是英國開放大學。組建合理有效的課程組并為課程組提供各方面的支持和保障，這是建設優質遠程教育課程的關鍵，也是遠程教育質量保障體系的一個重要方面。

英國開放大學的課程組（course team）一般由4—20名有多種技能的專業人員組成，除學科專家外，課程組還包括媒體設計和制作方面的專業人員、編輯、電視和錄音制作者、美工設計者、軟件專家和學術考核等方面的專家（趙繼紅、王峰，2005）。在操作流程上，首先由各學科小組提出詳細的課程報告，送給系學術委員會初審，系里批準后，送給校學術委員會審批；一門課程一旦批準設立，就送交課程組，由課程組來認真討論課程教材的編寫、媒體的運用等問題；教材初稿寫完后，再進行反復討論，聽取意見，有時甚至還要聽取學生的意見，經反復征求意見和修改之后，教材才能完稿（郝連科等，2008）。一般一門課程的建設要持續2—5年的時間，課程教材建設好后，5—6年還需更新一次（張舒予，章春梅，2004）。

電大的課程開發一直以來都是通過課程組的方式來組織建設的。電大開放教育中的課程建設采用項目管理制，由課程組負責課程的建設和資源開發，學校把一門課程的建設過程按照項目管理的方式進行管理和監控。因此，電大的“課程組”主要是指為完成某個課程建設項目而由不同單位、不同部門、不同專業的教師、教學設計、編輯以及技術人員所組成的一個臨時性特別工作小組；“課程組組長”一般指由學校認定，全權負責課程建設項目的實施，主持課程組日常工作，參與課程教學資源建設，保證課程教學資源建設任務如期完成（劉其淑等，2010）。

應當指出的是，無論是英國開放大學還是中國的廣播電視大學，課程資源建設完成后，具體的課程教學過程通常由教學點（學習中心）的輔導教師完成。

2.課程教學團隊

（1）教學團隊。教學團隊的理念由來已久，教學團隊（teaching team）一般被看做團隊概念在教學領域的延伸，是為完成教學目標而組建的工作群體。2006年以來教育部多次發文強調教學團隊建設的重要性，如2006年的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出要加強專兼結合的專業教學團隊建設，2007年的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高 ［2007］1號）明確要求：“繼續推進國家精品課程建設……加強本科教學團隊建設”；“要通過國家級教學團隊的建設，改革教學內容和方法，開發教學資源，促進教學研討和經驗交流，推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結合，提高中青年教師的教學水平；探索教學團隊在組織架構、運行機制、監督約束機制等方面的運行模式”等。同年發布的《關于組織2007年國家級教學團隊評審工作的通知》，有力地推動了國家級教學團隊的建設。據統計，2007—2010年，普通高校共計創建1 013個國家級教學團隊，取得了豐富的理論成果和實踐經驗。在CNKI中國期刊全文數據庫中，以“教學團隊”為主題進行檢索，時間范圍限定在2006—2011年，核心期刊查到共計442篇論文。

學界普遍運用西方企業人力資源管理理論對此進行闡述。多數研究者運用管理學的理論，把教學團隊界定為“由少數技能互補、愿意為實現共同的教學目標而分工明確、相互承擔責任的教師組成的隊伍”（張意忠，2009）；俞祖華等諸多研究者依據教育部質量工程的原則，較為詳細地界定了教學團隊的概念，即“為完成共同的教學目標、建設目標，由教學任務相近的教師組成，由教學水平高、學術造詣深的教授領銜與負責，有合理的知識結構與年齡結構，有有效的溝通與合作機制，有合理配置教學資源的途徑，經常性地開展教學內容與教學改革的教研，經常性地開展教學經驗交流，經常性地開展學術合作，實現優勢互補，實現共同發展，實現攜手前進的教師群體”（俞祖華等，2008）。研究人員普遍認為，教學團隊的基本特征是目標任務明確、結構合理、互信合作、改革創新等。

（2）教學團隊在電大的發展。提到教學團隊的歷史，就不能不提“教研室”和“教學團隊”之間的關系問題。在有關教學團隊與教研室的關系研究上，存在兩種觀點，第一種觀點認為二者既有區別又有聯系。區別在于教學團隊強調“團隊目標、團隊合作、團隊精神”觀念，而教研室主要是一級基層教學組織，以完成教學與研究任務為主。二者聯系密切，它們的教學、科研、教改任務相同，都要承擔學科建設、科學研究、隊伍建設等任務。在教研室中引入“團隊”建設與管理理念，有助于克服教研室在構建、運行機制、管理理念上的不足（黃輝，2010）。田明認為不能將二者混為一談，也不能將二者完全割裂，它們之間既有密切的聯系也存在區別。二者在建設目標、師資構成、承擔的科研任務三方面相同，雖然高校教研室一定程度上具備了教學團隊的基本表征，“但卻缺乏教學團隊運作的內涵，合作開展教學改革的基礎較差”（田明、孟君，2011）。第二種觀點認為教學團隊是教研室發展的必然產物。高校教學團隊不是一個孤立的新興事物，而是教研室組織形式由量變積累到發生質變的自然結果。實現教研室到教學團隊的創新過渡，這也是教育發展的必經階段（任曉宇，2010）。我們認為，在電大這樣一個覆蓋全國的遠程教育系統內，課程教學任務是由全國各級電大的課程教師共同完成的，因此電大結合自身系統辦學的特色，建立的“大教研室”、“中心教研組”體現了教學團隊的理念，就是教學團隊的早期表現形式。

1996年，嚴冰首次提出了建立“大教研室”的設想。他說：“電大是通過全系統在不同層面上的協調動作完成教學工作的，也就是說，電大的教學過程是由各級電大共同完成的，所謂‘大教研室’，就是要把全國電大作為一個有機的整體，并從教學全過程考慮和實施教學工作。”1998年，嚴冰在談到電大文科教學改革時還指出，大教研室“主要是指一種指導思想、工作方針、運行機制，而不只是指某種形式的教研組織或者教研活動”。在“大教研室”理念的指導下，電大成立了專業或課程的“中心教研組”。作為“大教研室”理念的一種物化體現，以及借鑒傳統高校“教研室”形式的基礎上建立的一種教學研究協作體，“中心教研組”運行機制與傳統高校的“教研室”形式完全不同，主要體現在“開放性”、“競爭性”、“流動性”和“發展性”等四個方面（李平，2002）。《中央廣播電視大學2006—2010年教學改革要點》明確指出，根據構建電大系統“大教研室”的理念，完善專業（課程）中心教研組制度，構建電大系統教學經驗交流、成果共享、教學協作和學術研究平臺（中央廣播電視大學，2006）。

為適應遠程開放教育的發展，提升廣播電視大學系統的教學能力，教育部轉發的《中央廣播電視大學“十一五”發展規劃綱要》（教高廳［2008］1號），對電大的教師隊伍建設提出了明確要求：“加強教師培養和交流。以整合全國電大系統的優秀教師為主體，并適當引進知名專家作為學科帶頭人，建設高水平的電大系統專任教師隊伍。”而這種隊伍建設的載體就是本文中所說的“課程教學團隊”。2009年，中央廣播電視大學啟動了課程教學團隊建設試點項目，首批試點建立了7個課程教學團隊，探索課程教學團隊的構成、運行機制和組織管理方式等。實際上，很多地方電大也建有課程教學團隊，基本上都是整合電大系統的教師資源，有效利用社會師資，共同建設課程、實施教學過程、研討教學問題、促進學科發展。隨著廣播電視大學向開放大學戰略轉型的推進，這個探索過程正方興未艾。

（3）遠程教育課程教學團隊。我們認為，遠程教育課程教學團隊是指以遠程學習者為服務對象，以技能互補而又相互協作、溝通的教師為主體，以推進遠程教育教學內容和教學方法改革、提高遠程教育教師教學水平和學術水平為主要目的，以遠程教育課程與專業建設及教學為主要任務，進而提升遠程教育質量而組成的一種創新型的教學基本組織形式。

電大構建遠程教育課程教學團隊有其堅實的現實基礎。第一，遠程教育課程教學團隊的前提是以互聯網為主要交流和溝通工具，互聯網是其研究和工作的平臺。通過互聯網，能夠隨時實現跨地域、跨組織邊界的互動溝通，可以做到即時在線，適時反饋。而電大的教學手段目前越來越借助于互聯網，基于網絡的遠程教學所占的比例越來越大，具有建立虛擬課程教學團隊的技術基礎。第二，電大在長期的辦學實踐中，形成了“中央電大—省市級電大—區縣分校或工作站”的三級辦學網絡和教育平臺，本身各級之間并無直接行政隸屬關系，更多的是一種業務指導關系，因此呈現出一種松散聯合狀態。建立課程教學團隊可以通過課程教學將各級教師聯系起來，團隊成員之間互相幫助、相互交流、優勢互補，調動教師參與課程教學全過程的積極性，從而保證教學過程的落實。

3.課程組和課程教學團隊的關系

從建立的初衷或者理論上講，遠程教育中的課程組和課程教學團隊并沒有太大的區別，課程教學團隊就是課程組發展一定階段的產物，甚至在英文中兩者也基本上是同一個名稱。在某種程度上，有人說，“課程組是教學團隊建設的有效組織形式（陳曉琳，2011）。”但仔細分析或從現有語境、實際操作看，前者更強調課程資源的開發與建設，后者更強調課程教學過程的服務與管理。當然這與遠程教育本身的特性有關，即由于師生相對分離的特點，遠程教育領域一直把課程資源開發和學習支持服務作為遠程教育的相對獨立的兩大功能，實踐工作中課程開發和教學過程也存在著很大的獨立性。也就是說，在遠程教育課程教學實踐中，一直存在著兩個團隊：一個是課程開發的團隊——課程組，一個是實施課程教學過程的團隊——課程教學服務團隊。在某種意義上，課程教學團隊就是這兩個團隊的集合，即“課程教學團隊＝課程組＋課程教學服務團隊”。

二、為什么提出建設“課程教學團隊”

課程教學團隊是在廣播電視大學一直提倡的課程組、大教研室的基礎上發展而來的，是課程組、大教研室的發展，建設課程教學團隊既是固化課程組、大教研室的運行成果，是解決課程組、大教研室運行問題的有效策略，同時也是開放大學建設的需要，是遠程教育教師個人專業發展的客觀要求，信息技術的發展也為遠程教育課程教學團隊的建設提供了客觀的推動力。

1.課程教學團隊是解決課程組、課程教學服務團隊存在問題的有效手段

遠程教育的課程教學包括兩大方面：一是課程開發與資源建設，一是課程教學與支持服務。由于師生相對分離的狀態，廣播電視大學分級管理、分層教學的辦學機制，以及函授教育、廣播電視教育階段課程教學傳統的沿襲，課程開發和教學過程基本上還是處于分離的狀態，這兩項任務也由兩個團隊分別完成。這種分離的運行狀態，適應了廣播電視大學的辦學形式，也適合在非網絡環境下的課程教學的組織和實施，但隨著信息技術的迅速發展，兩個團隊的運行在客觀上導致了很多問題，需要從課程團隊的構成、管理方式和運行機制上進行改革。

（1）課程組在課程開發中的現狀和問題。課程組是基于課程建設項目制組建起來的課程建設團隊，主要負責課程建設和課程開發工作。課程組的構成包括主持教師、學科專家、教學設計人員、編輯等技術人員。“課程建設項目”是指在一定的課程建設進度和課程各建設環節建設成本約束下，為實現既定課程建設目標并達到一定建設質量所進行的階段性建設任務。作為階段性工作的課程建設，所涉及的課程組是一個臨時性組織，課程建設任務完成后的日常教學工作主要是由電大教師承擔。因此，課程組應精干高效，特別要求課程組組長和主持教師力求一專多能，一人多職。

開放教育下的課程教學資源設計與建設需要參與課程教學資源建設的工作群體協作完成。通過課程建設項目管理制的方式，建立以課程組為核心、課程多種媒體教學資源一體化設計方案為先導、學科專家和教育技術專家聯合把關的課程建設項目制，推進文字教材、視聽教材、課件、網絡課程及網上資源等多種媒體教學資源的建設。采用課程建設項目制的管理方式，有利于發揮課程組成員的集體力量，明確課程組成員的職責，按時完成課程教學資源建設任務，有效地保證了課程教學資源建設質量。

以課程組為單位進行課程開發和資源建設是開展課程教學的前提，但在實際工作中存在著如下問題：

第一，學生分析不夠全面：課程組往往是由中央電大主持教師、高校或行業學科專家（主編、主講）和教學設計、各種媒體技術人員構成，雖然主持教師通過和省電大責任教師、教學點輔導教師的溝通了解一些學生的基本情況，但掌握的學生信息還是不全面，課程組只能根據遠程開放教育學生的一般特征設計、開發課程學習資源，開發出來的資源難免出現不適應的情況。

第二，學習活動的設計缺乏針對性：由于學生眾多，課程組無法做到為每個教學班級的學生設計學習活動，所以課程中的學習活動的設計都是基于遠程教育學生整體情況設計的，這種學習活動并不一定適合所有的學生。

第三，教學過程的反饋渠道不暢通：課程組和教學過程的實施團隊往往都通過教研與主持教師進行溝通，實地集中的面對面教研因受到經濟成本的限制，時間和場次都非常有限，網上教研由于組織過程、技術等方面的限制也沒有起到很好的研討效果。因此導致兩個團隊之間的溝通交流不充分，可能會出現課程資源應用過程中出現的問題不能及時地反饋到課程組的現象。

第四，課程內容的修改和完善周期較長：一般情況下在課程組中沒有實施教學過程的輔導教師參與課程資源建設，因此通過教學過程反饋上來的課程資源的問題需要課程組通過一些管理流程才能夠修改。課程內容的修改周期較長與學校的管理制度有關，也與課程組的構成和建設機制有關。

（2）課程教學服務團隊在教學實施過程中的現狀和問題。課程教學服務團隊是負責課程教學過程的團隊的主體，由中央電大主持教師、省級電大責任教師和部分教學點的輔導教師組成，共同落實課程教學過程，研究解決教學過程中存在的問題。從與課程開發之間的關系、電大系統的分層教學的管理機制來看，課程教學服務團隊在運行過程、教學過程中存在著如下問題：

第一，教學設計不適合各地“教學班”的教學：正如前面提到的，課程教學設計方案是負責課程開發的課程組根據遠程教育學生的一般特征而設計的，具有公用性和普遍性，不一定適合各地的學生，而負責具體教學過程的輔導教師面對自己的“教學班”時，需要對課程教學設計方案進行再修改、再設計。

第二，兩個團隊之間的合作機制不完善：通常情況下，主持教師作為課程組和教學服務團隊的聯系人，即只有主持教師同時參加了兩個團隊的工作。負責教學過程的人員參與課程開發的機會較少，課程組對教學過程的了解也不夠深入，溝通和交流的機制還不夠健全。

第三，團隊內部的溝通和交流較少，沒有形成有機的教學共同體：電大分層教學、分級管理的辦學體系，在課程教學過程上形成了各自為戰的局面。雖然面對面的培訓、網上教研每年都在組織，已經成為信息傳遞的有效途徑，但部分培訓和教研在研討教學、學科問題方面的成效不是很理想。且由于利益機制的問題，課程教學基本上按照區域進行劃分，導致電大系統內部就存在著很大的師資不平衡，沒有形成師資共享的有效模式。

2.課程教學團隊是促進遠程教育教師專業發展的重要途徑

電大教師的定位一直以來都是討論的焦點，遠程教育教學的特色和電大的實踐，讓教師對自己的定位存在著困惑和迷茫。成長為學科專家，還是遠程教學方面的專家，無疑是每位教師都在思考的事情。但由于教師的學術能力和教學能力的培養體系不完善，教師的專業成長也在一定程度上受到了很大的限制。而無論是學科專家還是遠程教學專家，都需要一個個人成長的良好環境，其中發揮電大的系統優勢，形成學科研究和課程教學團隊，共同研究、探討學科自身的問題、課程教學問題，用團隊的力量彌補個人的不足，應該是一個不錯的選擇。也就是說，課程教學團隊作為與學科相關的學術、教學、研究的共同體，是促進教師個人專業發展的有效途徑，以此可以逐漸形成個人在團隊中成長、團隊因個人成長而不斷壯大的良性循環。

3.現代信息技術是教學團隊建設的重要推動力

和遠程教學一樣，課程教學團隊的運行也有賴于現代信息技術的發展。網絡出現之前的全國電大教師之間的溝通和交流主要依靠電話和信件，由于經濟條件的限制，面對面交流的機會很少，因此理論上存在的課程教學團隊沒有形成有效的工作機制。從課程開發過程看，在沒有網絡的情況下，地方電大的教師很難參與到課程開發的過程中；從課程教學過程看，中央電大的教師也很少有機會參與到具體的教學工作中。互聯網、移動通訊技術等新技術的迅猛發展，不僅能夠讓分布在全國各地的教師進行有效的互動和交流，更重要的是，很容易就能夠參與到課程建設和教學過程之中，可以共建網絡課程，共同承擔教學過程，也能夠對學科、教學問題進行長期的、深入的討論和交流。

三、怎樣建設課程教學團隊

在電大系統開展課程教學團隊建設，促進課程組向課程教學團隊轉變，并不容易。但通過近三年來7個試點課程教學團隊的建設實踐，已經積累了一定的成功經驗，以下從三個方面簡略述之。

1.建設原則

在國家開放大學建設的大背景下，課程教學團隊建設的需要遵循三個原則：

內外結合：課程教學團隊既要發揮電大系統師資的力量，又要吸納社會力量，包括高校、行業、企業等各方的專家、學者和實踐者，形成內外互動的開放系統。

課程共建：課程建設是課程教學團隊的首要任務，這里的課程是指包含了課程教學過程的課程，實現課程資源建設和課程教學過程的互通和有機融合，這是教學團隊得以存在和發展的基礎，也是團隊建設的重要目標。

教學共享：開放大學背景下的共享不僅要體現在課程資源上，更要體現在教學過程中。各地電大都發揮各自的師資優勢，以課程為單位組織教學過程，以課程教學團隊的形式設計、組織、實施課程教學過程。在解決相關利益機制的基礎上，協調師資，解決部分地區某些專業師資不足的問題。在專業、課程教學上形成各具特色、有效共享、合理開放的辦學和教學系統。

2.人員構成

按照《中央電大課程教學團隊建設試點項目實施方案》的規定，課程教學團隊以課程為基本建設單位，由首席主持、核心小組成員（含專職科研人員）、骨干成員和一般成員等組成。團隊成員主要來自于中央電大、省級電大、地市分校、縣級電大或教學點，同時注意吸納來自合作高校、合作行業的高水平教師參加。首席主持主要負責成員遴選和團隊組建、組織制定和實施團隊建設計劃、支配管理團隊建設經費等事宜。核心小組成員主要負責課程教學設計和團隊工作的監督管理。骨干成員一起參與教學模式改革，負責所屬區域的團隊的組織和教學過程的落實。一般成員主要是指課程輔導教師、教學管理教師、技術支持教師，尤其是教學點的輔導教師要負責具體的課程教學工作。在具體實施過程中，要求團隊成員年齡、職稱、知識結構以及各級電大成員的比例結構合理，核心小組成員不超過10人，骨干成員不超過30人。從具體實施來看，這個規定是基本合理的，盡管各個團隊的構成實際上也有所不同。

3.運行機制

（1）團隊運行的動力機制。課程教學團隊的動力首先來自共同的目標（促進課程教學或學科專業發展），然后是圍繞目標建立和分解團隊任務，在實施和完成團隊任務時，積極采取相應的精神激勵、成果分享、獎懲結合、物質報酬等激勵措施，這在目前機制尚不健全的情況下，是尤其必要的。

（2）團隊運行的技術機制。信息技術是遠程教育的教學團隊溝通合作的橋梁，電子溝通的種類和媒介越豐富，團隊的工作就越有效，信息交換的程度越高，團隊的績效也越高。媒體豐富度理論認為不同的任務或溝通行為需要豐富度不同的媒體來配合，才能克服溝通雙方的認知差距，澄清主題。參與試點的7個課程教學團隊利用的通訊工具包括電話、網絡即時通訊工具（QQ）、電子郵件、視頻會議系統和電子學習系統（電大在線平臺，含BBS）、短信（飛信群組）、信件等，分別用于即時交流、實時與非實時研討、資源共享等，有力地促進了課程教學團隊的建設和運行。

（3）團隊成員的合作機制。課程教學團隊的合作機制包括兩個方面，一是根據明確的任務開展合作，包括優化課程教學設計、建設教學資源、教學模式的改革、教學過程的實施（如輔導答疑）等；二是按照合作的形式，包括定期召開網絡交流會、項目契約制、集體備課、教學內容更新機制（素材、試題）等。

（4）團隊管理機制。從外部管理的角度看，包括建立團隊申報、審批、運行的管理流程和管理制度等；從內部管理的角度看，包括建立首席主持負責制和層級管理的機制等。但談到管理機制，最核心的還是人、財、物的問題。廣播電視大學現行的分層管理、分級辦學的辦學方式（人、財、物都各級獨立），導致團隊的運行機制上存在著很大的困難，主持教師在組織教學團隊的實際操作過程中也有很多的尷尬和困惑。一方面，需要依靠國家開放大學的建設在體制機制上創新，這會為教學團隊的運行機制注入新的活力；另一方面課程教學團隊還需抓住課程教學的指導和監控權，在課程教學本身上探索新的合作策略和運行機制。如組織團隊申請電大系統外的學科和遠程教學的科研項目，采用動態生成網絡課程的形式吸收系統教師參與課程開發過程，形成以課程為單位的教學過程的有效監控機制（在教學平臺上，主持教師能看到所有教師的教學行為，責任教師能看到所屬區域的輔導教師的教學行為，并將教學行為作為指標納入教學質量因子）。

四、結束語

電大課程教學團隊的探索還處于起步階段，特別是目前進行中的開放大學建設，對課程教學團隊建設提出了更高要求。可以說，從課程組到課程教學團隊，是解決課程開發（教學資源建設）和課程教學過程分離的有效方式，也是提高遠程教育教師專業發展水平的必然要求，而信息技術的發展也為之提供了現實的可能條件。但這里需要指出的是，并不是一講建設課程教學團隊，課程組就不存在了，而是說相對分離的兩個團隊（負責課程開發的課程組和負責教學過程的服務團隊）要能夠通過有效的機制結合到一起，互相滲透、互相融合，促使實施課程教學的輔導教師能夠參與課程建設，課程建設的學科專家更了解教學過程和學生需求并進入到教學過程之中。從管理的角度來說，教學團隊能否科學有效地運行，關鍵還是運行機制，因此在國家開放大學體系下如何推進課程教學團隊建設，如何解決團隊建設的深層次的運行機制問題（尤其是對輔導教師的聘任和考核、各級教師間的協調教學等），都還需要我們進一步深入地探索和實踐。

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