漢語言文學專業學生能力培養體系研究

蔡梅娟

(山東理工大學文學與新聞傳播學院，山東淄博255049)

漢語言文學專業學生能力培養體系研究

蔡梅娟

(山東理工大學文學與新聞傳播學院，山東淄博255049)

對我國高校漢語言文學專業學生能力培養體系的研究是一個具有普遍意義與迫切性的問題。漢語言文學專業學生能力培養體系應主要包括三方面內容:以雙向調研為前提，確立“類型能力”培養目標;以課程建設為依托，確定能力培養內容;以可行性為原則，采取靈活多樣的能力培養形式。

漢語言文學專業;能力培養體系;類型目標;培養內容;培養形式

漢語言文學專業是我國高等學校設置率最高的基礎專業之一，全國所有的師范類大學、綜合大學以及多數多科性大學都開設這一專業，這無疑反映了教育界對這一專業重要性的共識。但近幾年來，漢語言文學專業畢業生的就業狀況卻引起了我們的高度警惕，據最具公信力的第三方教育數據咨詢和評估機構麥可思調查，在2007～2009年連續三屆就業率最低的五個文科專業中就有漢語言文學專業;在該機構2011年的調查中，漢語言文學專業被列為就業“黃牌專業”。這固然與該專業設置較多有關，但最重要的原因是該專業在學生能力培養上不能滿足社會需求。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》(2010～2020年)中明確提出“堅持能力為主”的人才培養方向;《教育部高等教育司2011年工作要點》中也強調“著力培養學生創新創業和實踐能力”;2011年6月，胡錦濤主席《在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話》中再次強調“能力為重”，要求著力增強學生“善于解決問題的實踐能力”。可見，“能力培養”已成為我國人才培養的時代關鍵詞，且已上升到國家高等教育綱領的高度。由于漢語言文學專業屬于在“能力”的內涵與外延上都極具彈性的人文學科，在學生能力培養上存在著“能力”含義上的難以界定、培養目標指向上的難以明確、培養方式上的難以操作以及培養成效上的難以短期直觀等問題，因而使其能力培養體系的建構成為一個鮮得關注的問題，很少有人以“體系化”意識來觀照與探討這一專業在學生能力培養方面的困境與出路，這使得這一專業學生能力培養體系的建構問題成為一個既具迫切性又有極大探索空間的時代命題。漢語言文學專業學生能力培養體系的建構應主要包括三個方面的內容。

一、以雙向調研為前提，確立“類型能力”培養目標

社會需要類型化人才，這取決于社會分工的不同。不同的社會工作崗位，必然對人才類型有著不同的需求。大學所培養的人才類型與社會需求的類型對應度越高，其被社會所認可和接納的程度也就越高，反之則會被社會所淘汰。對學生進行分類培養是我國高等教育的大方向，《教育部高等教育司2011年工作要點》中提出的“著力優化專業結構和人才培養類型結構”、“大力培養應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才”，就體現著培養類型化人才的大思路。培養類型化人才必須從培養學生的類型化能力入手，因為從根本上說，能力類型決定著人才類型。漢語言文學專業長期存在著人才能力培養目標上的模糊性與籠統性，其人才培養目標多被雷同化地表述為“培養具有扎實的語言文學基礎、能夠勝任語言文字工作的人才”，由于缺乏類型化的能力培養目標，因而在社會分工日益細化的今天便遭遇到空前的挑戰。因此，漢語言文學專業要走出人才培養的低谷，就必須首先確立人才“類型能力”上的培養目標，即明確培養哪幾類具備什么能力的人。

確立能力類型目標必須以搞好雙向調研為前提。所謂“雙向調研”是指面向社會的調查研究與面向學生的調查研究。調查研究一直是漢語言文學專業辦學中的薄弱環節，相對于經濟學、管理學、商學、社會學、法學、音樂、美術等專業來說，漢語言文學專業顯得更加封閉，越來越成為“課堂上的專業”或“孤島上的專業”，對人才的社會需求狀況、人才培養質量狀況以及學生個體狀況的了解不充分，直接導致了其人才培養上的戰略性失誤:不僅使該專業的人才能力培養目標失去了準確定位的依據，也未能使“因材施教”的個性化教育難以落實。該專業的畢業生在就業或繼續深造上大多是自生自滅式的自行選擇、自行分流，施教方未能很好地發揮其引導選擇、協助選擇與促成選擇的作用，既未能充分凸現對學生進行類型化培養的外力效能，也未能使學生進行自我培養的內在潛能得以充分發掘。因此，漢語言文學專業必須把雙向調研上升到戰略性的高度來予以重視，并在此前提下確立人才能力培養的類型目標。

首先，要在搞好社會調研的前提下確定人才“類型能力”的培養方向。這需要從三個方面入手:一是要轉變對專業人才類型的認識，擴大調研視野。人們一般認為，漢語言文學專業所應培養的人才類型不外乎文秘型、記者型、教師型、編輯出版型、組織宣傳型、文學創作型等，事實上，除了這些類型之外，還有管理型、服務型、綜合型、自主創業型等多種“業外類型”，這是由該專業的基礎性學科特征決定的。因此，辦學者的社會調研首先要正確認識“守業”與“業外拓展”的關系，既要關注狹義的專業人才類型，又要放寬視野，樹立廣義的人才類型理念，將人才類型的彈性空間收入視野之內，弄清該專業的畢業生究竟能夠干什么、都在干什么以及干得怎么樣，從而為打破該專業人才培養路子越走越窄的尷尬局面奠定良好基礎。二是要了解社會對各種類型人才的能力期待。由于漢語言文學專業長期的封閉化、學究化的辦學模式，使其人才能力培養的標準在很大程度上成為脫離社會現實境遇的一種自認自定的標準，辦學者并不了解社會對各類人才究竟有著怎樣的能力期待，因而補上這一課也成為其必需的選擇。三是要把社會調研納入人才能力培養的常規機制中，不僅要注重事前調研，還要注重事后調研與跟蹤調研，尤其要重視周期性調研成果的總結，并根據調研所獲信息及時調整培養目標。

其次，要在調研學生的前提下確立“類型能力”培養的對象。能力培養目標的確立并非由施教者單方所決定，作為受教者的學生同樣是其決定性因素。離開培養對象的培養目標實際上僅是一種抽象的目標，因而在確立類型目標時必須對學生的個體狀況進行充分的調查研究，并據此對學生進行能力上的分類培養。一方面，要充分了解學生的能力基礎、性格、愛好與特長，可通過靈活多樣的調研方式以及教學實踐中的發現與總結，確定不同的學生在哪些方面具有能力發展潛力，從而引導他們及早確立能力發展的主流方向，進入對自己的定向培養。另一方面，要依據學生類型確立具體的能力培養目標，如對于熱愛某類課程并具有研究興趣的學生，可著重培養其會學習、深思考、善發現、勤鉆研的能力，為其考研深造打好基礎;對于具有語言表達特長的學生，可著重培養其在播音、主持、演講、教育等方面的能力;對具有寫作特長的學生應培養他們向著文秘、記者、編輯、作家的方向發展;對那些有“轉行”意向的學生則應重點培養其綜合能力。值得強調的是，要把創新能力的培養融入各種類型能力培養目標，把抽象的能力創新具體化為類型能力的創新，否則創新能力將流于空泛。

二、以課程建設為依托，確定能力培養內容

能力培養的具體內容應主要通過課程來體現，因而課程建設是專業能力培養的最基本的支撐點。漢語言文學專業在課程建設上長期存在思路狹窄、挖潛力度不夠等問題，課程建設往往局限于對師資、教材、教案、教法、考核等環節的建設，而對課程設置、課程內涵的挖掘以及課程群建設關注相對較少，尤其是未能形成以能力培養為核心的價值導向，導致其課程設置長期徘徊于維護專業知識譜系的價值區域而呈現老化與僵化態勢，能力培養的課程途徑被遮蔽，課程群效應也未能得以充分發揮。因此，要使該專業能力培養內容落實到具體的課程上來，就必須拓寬思路，加大對課程挖潛改革的力度。

首先，在課程設置上要增加能力培養型課程的權重。早在2007年，《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》就明確提出要“建立與經濟社會發展相適應的課程體系”，對于漢語言文學專業來說，要達到這一要求，就必須在課程設置上首先實現能力培養型課程由“邊緣化”向“中心化”的轉移，打破原有的知識譜系型的課程設置模式，增設能力培養型課程。本著維護專業特點與能力培養兼顧的原則，該專業可普設文秘寫作、新聞寫作、應用寫作、文學寫作、評論寫作、學術寫作、播音與主持、演講與口才、編輯與出版、公關與禮儀、閱讀與理解、文學研究、語言研究、語文教學方法與實踐等能力培養型課程。值得強調的是，能力培養型課程的設置必須與人才培養的類型目標相一致，將這些課程科學分配到人才培養的方向性課程中去，從而實現培養內容與培養目標的相輔相成。

其次，要拓展“課程能力”的培養空間。對課程所蘊含的能力培養空間的開發是課程建設的重要組成部分，“課程能力”即各門課程所應分擔的能夠體現本課程的特點與職能的那一部分專業能力，是專業能力的分解與具體化。課程能力培養是專業能力培養的基石，也是專業能力培養目標得以實現的根本途徑。實施課程能力培養的首要問題是弄清“課程能力”的內涵，以漢語言文學專業的骨干課程為例，其主要包括基礎理論類、文學史類、語言類與基礎技能類，基礎理論類如文學概論、語言學概論、美學概論、中國古代文論、西方文論、馬列文論等，它所應承擔的專業能力培養任務顯然不僅僅是讓學生具備一定的認知能力，更重要的是培養學生的理性思辨能力以及運用理論去分析具體的文學現象、語言現象、美學現象、文論現象的能力;文學史類課程如中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史等，應重點培養學生從史性知識中去尋找與發現文學發展的規律，進行文學個案與文學史的互釋，在史性思維中將文學的過去、現在與未來進行貫通思考等能力;語言類課程應側重培養學生分析研究語言問題以及正確運用語言的能力;而基礎技能類課程則應側重培養學生的單項基本能力。

再次，要凸現課程群效應。課程群效應無疑就是課程的群體效應。格式塔心理學理論認為“整體大于局部之和”，也就是說，當構成人的心理的各個部分聚合在一起時，人的心理生產成果不是各個部分的簡單相加，而是能夠通過各部分的相互作用，產生“大于局部之和”的整體效應，而這就是人進行思維創造的奧秘。以這一理論來觀照課程群效應，就不難得出這樣的結論:組成課程群的各門課程在能力培養上不僅是一種“互補、互證、互釋”的靜態關系，更是一種能夠互相激發、互相創生的動態關系，而學生的綜合創新能力正需要在這種課程間的交融、碰撞與激發中得以提高。因此，漢語言文學專業必須根據類型化人才的培養目標，形成多個方向明確的課程群，以課程群效應來帶動專業效應。課程群的設置，關鍵在于找到課程之間在能力培養上的內在關聯性與邏輯性，一要體現“同向互補”原則，即能夠為同一培養方向服務的課程才能構成一個課程群，各門課程之間既要避免在能力培養上的簡單重復，又不能出現斷裂地帶;二要體現“漸進”原則，即在組成課程群的各門課程的設置上要體現先修與后修關系，形成漸次遞進的態勢。這樣，課程對課程群、課程群對專業均能完成能力培養上的有效分擔。

三、以可行性為原則，采取靈活多樣的能力培養形式

漢語言文學專業在人才能力培養上一直存在著操作難問題，其原因除了人文學科的特殊屬性之外，關鍵的問題還是思想解放力度不夠。我國高校教學多年來奉行“規范化”的核心價值標準，各級教學評估也以此作為首要指標。由于“規范”與“創新”在本質上有著某種對立意義，加之許多教師樂于輕車熟路的懶惰思想，導致了包括漢語言文學在內的文科專業教學的因循守舊、積習難改。因此，無論是管理者還是施教者，都必須加大思想解放力度，從漢語言文學專業的特點出發廣開人才能力培養途徑，其中用好“三個課堂”便是可行之路。

首先，要實現第一課堂教學方法上的突破性改革。“第一課堂”教學即通常意義上的課堂教學，漢語言文學專業的課堂教學長期存在著價值雙重錯位的問題，一是“教”和“學”的價值錯位，二是知識傳授與能力培養的價值錯位。多數教師認為“講完就是教完，教完就是完成教學任務”，且把知識點的講授作為教學的核心價值，不管學生能否將知識內化為能力，更不管是否激發了學生的創造力。實際上，離開了“學”的價值，就無所謂“教”的價值，而“學”的價值又需要以其將知識內化為能力為價值標準，無視學生學習效果的教學活動只能是一種“無效勞動”或“低效勞動”。因此，必須徹底扭轉那種循規蹈矩的教學模式，實現教法上的突破性改革:以“讓學生多參與并得到有效鍛煉”為價值標準，多采用師生互動、生生互動的教學方式，如討論式、辯論式、問答式、互評式、發言式、書面訓練式，并把學生的課堂參與情況計入結課成績。教學管理方要為教師提供課堂教學改革的自由空間，同時要對教師利用課堂對學生進行能力培養做出硬性規定，并將之納入教師教學質量評價指標體系，以考評帶動教法的實質性改革。

其次，要充分利用好第二課堂。“第二課堂”即校內課外培養平臺，由于大學生課余時間相對充裕，因而這一平臺具有極大的利用潛力。以往高校學生的第二課堂活動往往流于學生管理部門組織的“學生活動”，沒能很好地與學生的專業能力培養結合起來，因此，教學管理方首先要強化第二課堂的利用意識，以制度來保障第二課堂的利用率，如可對每門課程的課外教學環節做出量化要求，通過“課程責任制”來有效實施第二課堂對學生能力的培養。教師則要根據本專業的人才培養要求以及所任課程的具體培養目標，采取多種形式，有計劃、有步驟、有措施、有落實地對學生實施第二課堂的能力訓練，如布置閱讀、新聞采訪與寫作、課程小論文撰寫等硬性作業，進行語言、文字、寫作、研究等方面的單項技能訓練，組織學生評論文學作品、研討前沿科研成果，組織征文比賽、演講比賽、講課比賽、辯論賽以及社團活動等，師范專業還可增加對學生“三字一話(毛筆字、硬筆字、粉筆字、普通話)”的訓練。近幾年，山東理工大學文學院把組織學生演出經典文學名著納入學生能力培養環節，這與廣西師范大學文學院所做的“通過經典文學名著的演出來強化學生對經典文學名著的了解與理解以提高學生素質的嘗試”[1]具有同工之妙，不失為利用第二課堂對學生進行能力培養的一條可行途徑。

再次，要開拓第三課堂培養空間。第三課堂即“社會課堂”。社會實踐不僅能培養學生對課堂知識的理解與運用能力，同時也能培養學生“內化社會知識的能力(即在社會生活中從他人身上獲得知識和經驗的能力)”。[2]中國青年報2009年組織的一項社會調查顯示:有51.6%的人認為，學校應根據專業需要合理安排實習時間;64．8%的人認為，應有目的性地選擇實習單位;72.1%的人認為，實習的目的是“積累社會實踐和工作經驗”;63.6%的人認為實習與第一份工作有關系;54.2%的人建議實習生不要輕視打雜工作。[3]可見，學生參與社會實踐的必要性與重要性已成共識。社會實踐主要包括實習、見習的方式，漢語言文學專業應利用專業內涵富于彈性、人才的社會需求面廣等專業優勢，采用更加多樣化的形式拓寬實習、見習途徑，除了集中實習、見習，更應重視“化整為零”的方式，將社會實踐環節貫穿于日程教學的各個時段，包括學期內外、課程內外，逐漸形成一種“社校互融”式的人才培養模式。

值得強調的是，對漢語言文學專業人才能力培養效果的檢驗需要一個周期性的過程，除了日常訓練過程中的短效考核、一個訓練單元結束時的長效考核，更需要以學生畢業后的就業狀況作為硬性參照，因而，漢語言文學專業的人才能力培養是一個需要長眼光、大運作的系統工程。

[1] 王德明.名著演出:網絡時代漢語言文學專業學生的一種經典閱讀與體驗——漢語言文學專業“課堂+舞臺”實踐教學新模式研究[J].中國大學教學，2011，(8).

[2] 江新華.大學生應該發展哪些基本能力[J].人才開發，2008，(3).

[3] 王聰聰.63.6%的人認為大學生實習經歷影響就業[N].中國青年報，2009-11-26.

H19

A

1672-0040(2012)04-0101-04

2012-03-18

本文系山東省高等教育改革重點項目“漢語言文學專業骨干課程群‘學生能力培養體系’研究”(2009233)的階段性成果。

蔡梅娟(1961—)，女，山東萊州人，山東理工大學文學與新聞傳播學院教授，主要從事文藝學教學與研究。

(責任編輯 李逢超)