“Seminar”給對外漢語高級階段探索研討課的啟示

者林羅晨

(云南師范大學云南華文學院，中國，昆明650092;云南大學旅游文化學院中國昆明674100)

一、引 言

隨著我國經濟的高速發展，綜合國力的不斷增強，中國與世界各國的交往日益頻繁，越來越多的外國人熱愛中文、學習中文。據不完全統計，中國國家漢辦暨孔子學院總部已在96個國家和地區建立了300多所孔子學院和300多個孔子課堂。此外，還有50多個國家的260多個機構提出申請。世界主要國家漢語學習人數正以每年50%的幅度增加，中小學開設漢語課的熱潮方興未艾。從第五屆孔子學院大會獲悉，世界上不包括以漢語為母語的國家和地區，學習漢語總人數已達4000萬，現有100多個國家近4000所高等學校開設漢語課程。2011年中央電視臺春節聯歡晚會上幾位來自孔子學院的外國友人登臺秀漢語，雖然時間不長，但個個說著流利的漢語、唱著悠揚的中文歌曲，足以看出留學生的漢語水平、學習能力均大幅提高，學習熱情空前高漲，反映出我國對外漢語教育的水平在不斷的提高。

當前對外漢語教學的形勢呈現出國際教育進一步相互融合促進、對外漢語教學的教育價值提升、漢語學習需求不斷深化的趨勢。與此同時，對外漢語教學培養漢語交際能力的基本目標尚未實現，這給對外漢語高級階段現有的課型提出了新的發展要求。習明納是產生于德國、發展于歐美的先進教學理念和教學方法，筆者借鑒習明納的優勢，吸收國外先進教育方式，提出研討課這一新課型，并探索構建研討課的理論體系和實踐框架。

二、“Seminar”的產生與發展

(一)習明納的含義

“習明納”(Seminar)來自拉丁文的“Seminarium”，原意為“苗圃”、“發祥地”，后轉意為“學生為研究某問題而與教師共同討論的班級”(牛津詞典，1988)。在《留英記》中，費孝通先生將seminar音譯為“席明納”，而后又有人寫為“習明納”，更加符合它自身的意義。作為一種教學形式，“Seminar”被譯為研討課，“是有一位教授主持的學術研討班。采用這種方式來改變過去‘先生講，學生聽’的教育方法，采取了由學生講，通過師生平等的對話與先生一起討論，最后由先生總結的教育法。”(費孝通，2007:183)

(二)習明納的產生與初步發展

Seminar萌芽于18世紀虔敬派教育家弗蘭克創辦的師范學校中，它最初是為了對那些想成為教師的人們提供集中的教育方面的訓練而建立起來的(《外國教育叢書》編輯組，1979:517)。18世紀，德國的大學受到新人文主義運動和啟蒙運動的影響，逐漸開始擺脫宗教束縛，以恢復大學的學術地位。1737年，德國著名學者格斯納(J.M.Gesner)在德國哥廷根大學創辦哲學習明納，本著研究自由和教學自由的原則，采取了學術報告和課堂討論的教學方法，習明納就此誕生。隨后，語言學家海涅(G.G.Heyne)又在這里創建了第一個語言學習明納，培養了許多古典學者。Seminar早期由個人創辦，僅少量存在于哲學、語言學等人文學科，在當時德國大學的影響還不大。

現代意義的習明納產生于19世紀初期被公認為“現代大學之母”的柏林大學。這所新型大學提倡教學與科研相結合，以尊重自由的學術研究為理念，在教育思想上深化和拓展了哈勒大學和哥廷根大學所追求的現代大學理念，從而很快成為當時德國科研和學術的真正代表。

19世紀前半期，許多實驗室和習明納由個別教授創辦，并未得到邦政府的明確認可，多數往往隨著教授的逝世或退休而自行消失(Charles E.McClelland，1980:175)。l9世紀中葉以后，隨政府投入的持續增加，習明納的形式日益正規，規模日趨擴大。得到政府支持的習明納，不僅有了專門的指導者，還有了固定的場所、獨立的圖書館和穩定的經費來源。除了個人創辦習明納推動了科學研究工作，政府經濟上的支持也是促進習明納發展、提高大學科學研究水平。

(三)習明納的進一步發展和影響

Seminar不僅使德國大學享譽世界，還深刻影響了西方多個國家。早在1870年，曾留學柏林大學的歷史學家亨利·亞當斯(Henry Adams)將習明納引進哈佛學院。創立于1876年的約翰·霍布金斯大學為鼓勵高深學術研究，也引進了德國大學的習明納制度。在霍布金斯大學的帶領下，美國大學開始朝著高深的學術研究方向邁進。19世紀90年代，霍爾在克拉克大學建立了著名的心理學習明納。此后，習明納成為美國研究生院最普遍的教學形式(賀國慶，1998:162-163)。19世紀60年代以前，英國一直沿襲古典主義方式保持非學術性研究，而后，牛津大學、劍橋大學在政府的推動下，仿照德國大學建立了許多現代科學實驗室，劍橋大學于1871年建成的馳名世界的卡迪什實驗室就是其中之一。習明納對法國的高等教育也產生了巨大影響，法國最早由拿破倫三世在其執政時期(19世紀60年代后期)創辦的高級研究和實驗學校中引進德國大學的習明納方法。之后，法國大學按照德國大學的模式進行改造。20世紀初，巴黎大學再度成為世界知名的科學和知識中心，為法國大學和國家重新贏得了榮譽。一戰前，法國有10人獲得諾貝爾科學獎，僅次于德國(賀國慶等，2003:128)。近代德國大學的習明納對法國、日本、希臘、荷蘭、比利時、俄國、丹麥等國都產生了一定的影響。

值得一提的是，在任北京大學校長期間，蔡元培先生將德國大學的習明納引進了北京大學，首創文、理、法三科研究所，提倡思想自由、兼容并包，以“研究高深學問”作為大學理想的價值取向，在較短的時間內使北京大學建立了新的學術體制，成為中國一流的高等學府，奠定了中國現代大學學術制度。

三、習明納展示了現代高等教育的特點和優勢

(一)體現了學生的主體地位

習明納教學充分體現了學生的主體地位。學生在習明納前要做復雜的功課，根據研究主題查閱大量相關資料，在此基礎上進行抽象思考，借鑒、提煉并形成自己的觀點，以便在習明納中提出。課前的準備工作為學生提高自己獨立學習、思考的能力創造了機會。在習明納中，學生和老師就主題進行廣泛地討論，參加者各抒己見，論證自己的觀點。討論的問題往往是沒有定論或仍存在廣泛討論空間的開放式問題，因此討論者有充分發揮的余地。這種學術討論是開放式的，師生能夠平等參與并自由發言。它無疑有助于提高學生的思辨能力和研究能力，培養其勇于開拓創新，鍥而不舍的科研精神。可見，習明納重在培養學生的科研能力以及協作能力。

(二)培養了交際能力

社會分工的細致化和專業化，對學生能力的要求更加全面，要具有較強的專業能力，尤其是較好的表達和交流能力。而“習明納”這種組織形式正是鍛煉和培養學生表達和交流能力的最好方式?！傲暶骷{”要求學生在掌握足夠的文獻資料并進行充分的調查研究之后，在課堂上就某個問題或觀點發表個人的見解，并同他人進行討論、溝通。這就要求學生有自己的觀點，有充分的論據，論述有比較強的邏輯性，而且概念準確、表達清楚、說服力強，因而有助于他們語言組織和表達能力的提高。

(三)習明納體現了學生自主、互動和協作

Seminar教學范式注重學生研究過程中自主學習能力的培養。在整個習明納過程中，學生始終是學習研究的主體，他們自主閱讀，獨立思考，準備課堂討論，撰寫相關的主題論文。在交流方式上，習明納改單向傳導為多維互動，為參與者提供了相互激勵的學習環境和相互競爭的學習機制，促使學生在激烈的討論、辯論中激活內在的認知結構。它可以全方位調動所有成員的參與激情，有利于促進思維在發散性、抽象性、創造性和分析性方面的發展。同時，這種交流方式也真正激勵學生主動地探求知識，而不是機械地接受知識。習明納使得教學的內涵豐富和深化，教學進入了一個文化交流、學術交流的高級階段。在討論中，學生間的平等協作也非常重要。洪堡認為:“人的精神活動只有通過協作才能有所進展”(趙祥麟，1992:21)。習明納為志同道合的學生提供了交流空間，體現了大學注重協作的思想。

(四)擴大閱讀范圍和提高閱讀水平

研討課的發言、討論和寫作的準備過程，其實也是大量閱讀的過程。學生需要根據教師規定的話題范圍查閱資料、讀懂資料，這個主動閱讀的過程，擴大了學生的閱讀范圍和提高閱讀水平。

(五)培養學生組織語言的能力，提高表達能力

習明納要求學生嚴格按照教師規定的話題范圍組織語言材料，考慮聽眾的興趣，注意內容的真實性和文化的獨特性。此外，還要學會一定的跨文化交際原則，尊重其它文化。為此，學生要在課前做大量的準備，主動思考問題、查閱資料，甚至是試講幾次，以備在研討課上有出色的表現。當然，教師會就學生的選材和資料等方面的問題提供咨詢與指導。

四、明確研討課的內涵和目的

對外漢語高級階段開設研討課，理論來源是在歐美廣受推崇的成熟的習明納(Seminar)，將這一成熟模式加以改進運用于對外漢語高級階段教學中，是一種結合演講、討論等形式的新課型。它主要是在教師或指定學生的主持下，參與者在指定話題范圍內通過查閱資料，提出自己觀點，在課堂中圍繞一個主題進行自由的發言、討論或辯論，鍛煉學生運用漢語進行表達、交流的能力，使學生在研討課上不僅學習漢語，還有充分的文化交流。在課后將自己的觀點修改、提煉，寫成書面報告。研討課是以學生探討為主的雙向、多向的交流過程，是充分體現學生主體地位的教學模式。

(一)從認知理論看研討課

認知法把語言學習看作是一種智力活動過程，學習者是這個過程的主動參與者，他通過這個智力活動整理出所學語言的體系。第二語言習得就是習得一種復雜的認知技能，包括用以控制和指導語言的內在表達能力，這些表達能力是建立在一定語言體系基礎之上，包括恰當的詞匯、語法規則和控制語言運用的有效方法等教學過程的選擇和使用。隨著語言運用能力的提高，當學習者簡化、整合并提高其內在表達力的時候，就會不斷的產生對語言的重新構建。從認知理論來看，研討課是適合學習者第二語言認知發展的，它使學習者主動參與整個學習過程，在已有的認知結構基礎上，建構新的語言知識，整個認知過程尊重學習者的認知能力和認知水平。

(二)從第二語言習得理論看研討課

Krashen的輸入假說(The Input Hypothesis)認為，“可理解性輸入”(comprehensive input)是語言習得的必要條件，輸入內容和輸入方式會對情感過濾的結果和輸出的結果產生影響。用公式表示為“i+l”，“i”代表習得者現有的水平，“1”代表略高于習得者現有水平的語言知識。根據Krashen的觀點，學習者接觸的可理解性輸入越多，他們的二語能力就越強;輸入材料難度過低或過高都使學習者得不到最佳的可理解輸入?？梢娍衫斫廨斎胧橇暤谜Z言的關鍵，也是“輸入假說”的核心。對于學習者來講，研討課中每一個話題的討論都是一次全新的挑戰，它略高于學習者現有的語言水平，又為學習者提供大量的可理解輸入，如閱讀材料、同學發言、教師提示等都在研討課的進行過程中自然的呈現。同時，從研討課緊湊的環節可以看出，學習者自主的加強了與可理解的語言輸入的接觸，培養了語言使用能力。

(三)從交際能力理論看研討課

美國社會語言學家海姆斯(Dwell Hymes)于1976年針對喬姆斯基(Chomsky)的“語言能力”理論提出“語言交際能力”這一概念。從生成語言學觀點出發，喬姆斯基關注語言本質，認為語言能力是人們掌握的包括語音、詞匯、語法等構成的語言體系，體現為語言形式的準確性。海姆斯則認為語言的實際運用是非常復雜的的過程，僅掌握一套語言規則是不夠的，傳統的“語言能力”只是交際能力的一個組成部分，而交際能力可視為文化能力的一部分，是一種社會語言能力。

1980年，卡納爾(M.Canale)和斯溫(M.Swain)提出了他們的直接指導教學的語言交際模式。他們認為，交際能力應包括四個方面:第一，語法能力(grammatical competence)或稱語言能力(1inguistic competence)，是準確理解和表達的基本能力;第二，社會語言能力(sociolinguistic competence)，即根據社會環境恰當使用語言的能力，是交際能力中的核心部分;第三，語篇能力(discource competence)，又稱話語能力，包括協調語言表達中邏輯聯系的能力以及使語句通順的能力;第四，策略能力(strategic competence)，即使用語言或非語言手段克服交際障礙的能力(畢彥華，2008)。對外漢語教學已把交際能力的培養確認為教學的基本目的，呂必松教授提出:“因為語言教學的目的是為了培養學生運用所學語言進行交際的能力，所以在確定培養目標和教學要求、選擇教學內容和教學途徑以及規定教學法原則時，都要以有利于學生在最短時間內最大限度形成所必須的語言交際能力為出發點?！?呂必松，1987)研討課的基本目的是培養運用漢語進行交際的能力，而不僅是培養語言能力。

1.研討課以培養學生的交際能力為主要目的

研討課由話題創造輕松的情境，使學生放松緊張焦慮的情緒，克服不良情感因素，在自由的交際情境中相互交流思想，表達態度、看法等，將自己的語言能力展現出來，提高自身交際能力。

2.研討課以豐富學生的語言知識為基本原則

研討課的整個設計、組織、實施過程都由學生全程參與，話題選擇、資料搜集、話題討論、討論報告書寫都是對學生語言知識的鞏固和豐富。

3.研討課以訓練學生的語言技能為重要目標

學生需考慮發言的內容、長度，學會搜集整理有效的資料，成功的接收信息，并根據交流中同學、教師的反饋調整自己的表達方式等，使達到溝通的目的。

4.研討課以社交技能為基本培養技能

留學生來自不同的國家或地區，他們擁有截然不同的文化，教授和養成良好的社交技能是使研討課這種跨文化交際順利愉快進行的重要保障。社交技能在每一個人的日常交際中都是非常必要的，它也是順利交流必不可少的能力。

五、運用科學有效的方法組織研討課

(一)話題的選擇

難度超過學生漢語水平的話題會增加學生的焦慮感，而低于學生水平的話題又不能充分調動學生的積極性。從話語分析的交際標準來看，學習者對話題的熟悉程度和話題本身的復雜性影響學生在研討課上的會話參與情況。由此，一個好的話題應該既能夠引起學習者的興趣，讓他們自由交談，又能夠最大限度地利用其現有的漢語水平。一方面學習者對話題的熟悉程度應保證盡可能多的學習者能參與到課堂中來，使得會話活動具有開展的空間;另一方面，話題本身的復雜性要能夠讓學習者在老師或同學的幫助下獲得提高。也就是說，話題的選擇不應超出學習者的最近發展區。作為語言會話不可或缺的部分，話題選擇是研討課堂教學活動的重要環節。話題的難度與學習者的漢語水平是影響其口語語篇輸出質量和參與課堂活動的兩個主要因素。符合教學要求的話題應一方面讓學習者的話語得以最大限度的延展，而另一方面又能充分利用學習者現有的漢語水平。教師在選擇研討課的話題時應以學習者的最近發展區為參照，考慮學習者對話題的熟悉程度和話題本身的難度。另外，話題的時效性也是教師應考慮的問題，避免因話題陳舊而影響學生參與課堂活動的積極性。

(二)指導搜集資料和發言稿擬定

在教師布置話題之后，學生就開始搜集資料。這個過程中，學生要閱讀大量的資料，從中找出自己的發言需要的內容。如果有任何問題，學生可以向教師請教或探討。接下來是發言稿的擬定，這個環節可由學生自行安排。

(三)構建和諧自然的課堂氛圍

和諧自然的課堂氛圍要求教師是參與者、引導者、組織者的角色，教師需要具備較強的組織協調能力，能夠引出討論主題，調動學生參與的積極性。對于一個對外漢語教師來說，從事對外漢語教學首先就是一個跨文化交際的行為。因此，教師的跨文化交際能力也是營造輕松的課堂氛圍的重要因素之一。良好的課堂氣氛能緩解學生的緊張情緒，消除負面情感因素，使研討課像日常交際一樣輕松自然，在這樣的氛圍中，學生更能發揮自身優勢大膽發表見解，生成多維互動的課堂。

(四)展開討論

在教師的組織下，學生開始正式討論。發言要求各抒己見，以平等交流為主。教師注重尊重每個成員平等參與的機會，不論是思維敏捷、善于討論的學生，還是性格內向、不善言談的學生，都有發言的機會。教師需要從討論的組織方式、場所布置、過程控制、言語交流等很多方面來保障平等的交流。能否實現讓學生真正平等地參與討論，是研討課能否達到理想效果的關鍵因素。

(五)總結評價

總結評價是教師對學生、學生對學生做出評價的環節。這一階段注重評價的客觀性，目的在于給予學生啟發，能自我總結優點、缺陷，使之指導自己寫好報告。

(六)撰寫書面報告

撰寫報告是研討課必不可少的環節。在之前的環節，學生經歷了初步思考、閱讀資料、整理思維、表達思想等步驟，在一些列的思考——調整——接收信息——再思考的過程，不論是在內容上還是思考的深度上都得到了發展，這些在交流中獲得的寶貴知識經過再加工轉化為文字，既鍛煉了學生的思考能力、口語表達能力，也鍛煉了寫作能力。

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