從童年的窗戶里教語文

趙鏡中專家提到過課堂中的一個很奇怪的現象：“一般都是不會的人問問題，會的人回答；可是我們的課堂卻是會的人拼命地問，不會的人拼命地回答。”這確實是一種扭曲，我們把學生學習過程的一種經歷演變為了一種教師的展示，展示他的深刻挖掘，展示他的讀者思考，展示他的內涵解讀，難怪，不斷有專家說“基本功很扎實”。但我們看到，這種扎實背后的是什么?無視學生的獨特存在。我們有一千個理由說我們的解讀如何如何，但我們卻把這種讀者的姿態強行加在學生的肩膀上，無疑是一種“智慧的綁架”。于是，課堂中沒有你我，課堂中沒有學生與教材，只是教師的踐行路徑，教材與學生都是一種前行的“路標”。我們需要解讀文本，但更需要的是解讀學生，學生的主體性任何時候都不能只是口頭的“承諾”。我們需要從學生的“需要與經驗背景”出發，去尋找教學中的意義。學生是一種存在，教材是一種存在，我們需要將躍動的生命存在與靜止的生命存在有效地結合，這樣，文本才能說話，學生才能思想。似乎很多人都意識到這一點，但究竟該如何去做?我想一句話就可以說出，“說學生想說的話，想學生能想的事，懂學生該懂得情”，這樣在語言的互動與交流中，文本所透露的童本意義才能出來，我們兒童的童年才能在與文本的交流中得到印證與提升。看看薛法根老師在他的《哪吒鬧海》里是如何來關注童年，關注語文的。

師：第二次哪吒怎樣鬧海了?

生：小哪吒隨即取下乾坤圈，向夜叉扔去。可別小看這小小的乾坤圈，它比一座大山還重，一下就把夜叉打死了。

師：哪吒二鬧東海，只是一扔乾坤圈，便把夜又給打死了。夜叉該不該死?

生：該死!

師；你怎么知道它該死?

生：因為夜叉亂砍人。

師；請你畫下來，“舉起斧頭便砍”。你看，他知道哪吒在洗澡，舉起斧頭便砍。他有沒有跟人家說話?有沒有跟人家講道理?

生：沒有!

師：拿起斧頭便砍，說明夜叉殘忍無比，殺人不眨眼，不是好人!舉槍便刺，好不好?

生：不好!

師：掄起拳頭便打?

生：不好!

師：張口便罵?

生：不好!

師：像這種“什么便什么”的人，都不是好人!

在學生熟悉的語言中交流，這種交流讓文本的意義與學生的情感、學生的語言充分結合，教學的作用得到充分發揮。

如果說關注學生的經驗是教學的真諦，那關注兒童語文教學的規律就是實現真語文教學的基石。我們知道，語文閱讀教學要經歷的幾個層次：尋找——能從文本中搜尋信息，達到知道；理解——認識文本語句的意義，達到領悟；反思和評價——有個性化的解讀，對文本有批判性的認識，能在文本基礎上進行創新性的拓展。這三個當中核心是什么?是不是理解?人在生活中，對語言的判斷最直接的就是知道它的意思，人類語言的深刻性注定我們必須對語句進行’有效的判斷，達到與說話人思想的統一。而這一點，在如今我們的課堂中似乎也是個難點，學生在言語中的地位不是呈現一種說話主體，而是被動地再演繹，這種演繹造就學生言語失去了童真性。我們很多課堂中學生由文本得出的道理或者說出的話已經不是散發童年的稚氣，而是成人的社會氣。我們在課堂驚嘆的同時，實際上我們應該責備自己，為什么讓他們過早地經歷“社會的悲慘洗禮”?這種經歷其實是我們日常不斷去“挖掘”的結果。在當前很多地方呼喚“讀經”的背景下，我們呼吁，讀的過程再也不能用“禮教”的心態去“馴化”，不然孩子的悲慘將會伴隨他們一生。郭初陽老師曾經用批判法則去教學《弟子規》，讓學生在一種童年的真實與批判中去學習經典，效果非常好。

師：事雖小——

生：(齊聲)勿擅為。

師：好。我們請雙方來陳述一下他們各自不同的看法。

潘曉穎：這六個字是受用終生的大道理，孩子一定要明白，并且不會自作主張地做事情。

張心怡：一些微不足道的事情可以不必請示父母，不必事事讓，都讓，不必事事都勞煩他們，讓他們操心。

師：很好，請坐。所以她愿意把這個句子改成“事微小，可擅為”。

馮凱粱：孩子一卷膠帶紙沒了，還要告訴父母嗎?所以要去除這六個字，改為“事若小，可擅為”。

師：請坐。丟了一卷膠帶紙，還要跟老爸老媽說嗎?沒必要去煩他們吧，好，刪掉，改成“事若小，可擅為”。

師：我想大家就這個問題一起討論一下，好不好?到底是“事雖小，勿擅為”呢，還是“事微小，可擅為”“事若小，可擅為”?到底可不可以?我們以四人小組為單位，大家討論一下好不好?(示意四人小組)四人小組，對，前后四人小組討論一下，好不好?(示意前后)你們這邊前后。

生：我個人的觀點就是，小時候孩子比較小，沒有自己處理事情的能力，然后長大了之后有自己的思想，應該讓他試著去處理自己的問題。(師示意幻燈)我……嗯……有時候可以。

師：這名同學的觀點是，要看他的年齡，對嗎?很小的時候，勿擅為；大一點了，可擅為，對嗎?看年齡，好的，還有別的看法嗎?

師：我想最后再請一名同學談一談自己的看法，你的觀點，“可擅為”還是“不可擅為”?或者說，你覺得原則是什么?好，我們請那名女生。有話筒嗎?那邊遞一下。

生：我認為是不可以的。我的理由就是說，假如媽媽讓我洗一件衣服，然后洗完了，我就放在盆里，媽媽沒有說讓我曬，假如天氣非常好，我想曬，但是媽媽沒讓我曬的話，我曬出去了，就比較……就是說很有主見；假如媽媽沒讓我曬的話，就是有點沒主見的感覺。

師：說不定你曬出去了，到時候還是被媽媽批評了，因為這個衣服不能被太陽曬，是嗎?

師：所以，我們會發現，所有困惑的來源也許都來自于“事雖小”，就是關于這個“小”的定義的問題，對嗎——到底什么是“小”，什么是“小的”?有時候這個“小”字，它太模糊，對嗎?

你犯了這個錯誤，對你處以罰款，處以五百元以上、五萬元以下的罰款，那你就覺得很迷惑啦，因為這個彈性的空間太大啦，我被罰了五百塊錢倒還好，五萬塊錢的話，我就受不了。這個彈性空間太大了，這個概念太模糊了，關于這個“小”字的這個定義的問題是很值得商量的。

郭老師的“弟子規”擺脫一種傳統的說教，在學生的自我思辨與認識中去尋找它的意義，這種意義的得來擺脫了“弟子規”的傳統落后的東西，與學生時代的生活經驗結合形成一種“童年的約定”。

其實，童本性是一個需要深究的問題，我們千萬要擺脫“小大人”的視角，因為童年本身就是一個獨立的階段，它不是成人的初級階段，這些我們還有待于進一步去探究。

作者簡介：江蘇省丹陽市皇塘中心小學語文教師。