從旁觀者到積極參與者的美麗轉身

聚焦語文課堂的“課堂失語癥”

在小學高年級語文教學過程中，我們經常會發現令人尷尬的“課堂失語”現象：

鏡頭一：下課時，學生談笑風生，妙語連珠，可是等到上課鈴聲一響，他們都像變了個人似的，在課堂上正襟危坐，變得不愛說話。遇到老師提問，很多人更是低眉垂目，低頭沉思，不敢看老師的眼睛。任憑老師循循善誘，學生就是無動于衷，不開金口。老師在講臺上豪情萬丈，學生卻如一潭死水，全然一副“事不關己”的樣子。

鏡頭二：課堂上，學生非常激動地舉手要求發言，等到老師讓他回答問題，他站起來非常尷尬地說：“我忘了我要說什么了!”搞得老師啼笑皆非。

鏡頭三：在課堂交流對話時，總是少數優等生滔滔不絕。討論常常變成優等生之間的交流對話，大多數學生只是充當了“旁觀者”的角色，很少受到關注。課堂變成了少數學生的“舞臺”，大多數學生成了“觀眾”。

……

剝開“課堂失語癥”的外衣

孩子有了“課堂失語癥”，語文教師難辭其咎。作為語文教師，我們都不想讓孩子們在課堂上沉默失語。作為工作在第一線的小學語文教師，我試圖從這一現象著手，去尋找“課堂失語癥”的成因，繼而探索解決問題的辦法。

點擊“課堂失語”現象，學生失語主要表現為三個方面：不敢、不愿、不會。為了解學生的真實想法，我曾對自己所任教的五年級的學生進行了調查了解。認為積極發言對于自己的語文學習大有裨益的學生約有83.8％，他們希望自己能夠在課堂上積極發言。經常舉手發言的學生只有18.9％。上課時不喜歡舉手發言的大約有59.5％，原因是擔心在課堂上不能得到教師的認可，害怕遭到教師的否定和同學的嘲笑。還有24.3％的學生認為需要多一些思考的時間，等思考成熟后會舉手發言。由此可見，每個學生的內心深處都有被尊重的需求，他們希望得到他人對自己的認可與尊重。

透視“課堂失語癥”的實質

如果我們作深入的分析，就不難發現造成“課堂失語癥”的原因。“課堂失語癥”存在諸多癥結：

癥結一：只有意會，不會言傳

在教學《推敲》這篇課文時，老師提出這樣一個問題讓學生討論：“‘鳥宿池邊樹，僧敲月下門。’這句詩中的‘敲’字原來賈島想用‘推’字，你覺得應該用哪一個字好?”有的學生說：“我覺得用‘推’好!”有的學生馬上叫起來：“不對，我覺得是‘敲’好!”老師追問：“那你們有什么理由呢?”這本來應該能結合課文展開想象來各抒己見的，但學生都支支吾吾找不到合適的語言說清楚自己的意思，有的學生干脆一言不發，課堂中出現了不正常的“失語”現象。

語文教學中，學生在老師引導下由語言點切入，細細品讀，揣摩推敲，慢慢品味才能領略到個中深意，方能讀出文字中蘊含的意味。這種情況下有時候的確是“只可意會，不能言傳”。但并不是任何感悟都“不必言傳”，有些問題思考之后不僅應該意會，還應該在對話的過程中能說會道，善于表達。如果學生搜索枯腸，找不到合適的言辭來詮釋，經常處于“只可意會，不會言傳”的境況，這便是一種不應有的“失語”狀態。

癥結二：思維缺失。照本宣科

語文教學中，我們會發現不少學生準備了《語文課課通》《教材點撥》這樣的教學輔導書，有的學生還會在課前利用網絡“百度”課本中問題的答案。課堂上當老師提出問題后，不少學生都能“兵來將擋，水來土掩”。他們往往把現成的資料當作“寶典”，用雷同的話語來重復參考書上的現成的語句，有的甚至直接拿著輔導書照本宣科。

學生在重復別人的話語中失去了自我，這是典型的思維缺席、自我語言系統缺失的“課堂失語”現象。學生沒有以誦讀感悟為基礎，缺少必要的思考，沒有把文本的語言化為自己的語言，他們的答案在同一層次“滑行”。這種照本宣科、機械重復，把語文教學簡化為“復制、粘貼”，課堂上表面看起來熱熱鬧鬧，卻掩蓋不了集體“失語”的實質。

癥結三：人云亦云，鸚鵡學舌

在平時的語文教學中，我們經常會聽到老師說“喜歡這段話的同學一起站起來讀”，大部分學生欣然起立，少部分學生左顧右盼，猶豫良久，還是勉強地站起來讀。究其實質，是因為他們處于話語的“被支配”地位，面對一個問題，往往是有學生說出了自己的想法后，后面的學生就人云亦云，重復著別人的思想。

靜思默想，造成學生在課堂上“失語”的原因很多，但與教師的教學行為應該有更直接的聯系。在對話交流中教師過度強勢，導致學生話語空間日益狹小，使他們失去了語言訓練的機會，學生就會不想說，失卻“我口說我心”的勇氣。長此以往，就會有不會表達的“失語”尷尬。

癥結四：言非心聲，無力表達

學完《司馬遷發憤寫(史記>》這篇課文，教師讓學生用一兩句話寫出自己的感受。在全班同學交流時，孩子們有的說：“《史記》是輝煌的，是沉重的。你讓我懂得了怎樣的死才是重于泰山的。”有的說：“《史記》是司馬遷人格的精髓，是永垂不朽的精神食糧。司馬遷雖然走了，卻留給世人一部輝煌巨著。”還有的說：“《史記》是一部前無古人后無來者的著作，我們不僅要看到這部著作的輝煌，更要看到這成功背后的辛酸歷程。”課后，上課發言的孩子又進行了課后交流：“我覺得司馬遷太迂腐了。他這么拼命做，什么好處都沒有。”有的說：“我覺得司馬遷不值得，他遭受了宮刑竟然還寫《史記》，太不值得了。”當老師問學生為什么課上課后說得不一樣，孩子撇撇嘴：“你當我傻呀?”

靜靜反思，沒有真正的言論自由，課堂就不能夠進行真正的“對話”，這是問題的癥結所在。孩子們在電視機的銀屏前，在報紙雜志中，在公開場合里，看到聽到的都是那種言不由衷的表態和冠冕堂皇的慷慨陳詞。課堂上學生的回答總要受到教師諸多條條框框的限制，否則就會被斥為“出格”“幼稚”。學生清楚地知道老師想要什么樣的答案，他們總是費盡心思地揣摩老師的心思，說著言不由衷卻又符合標準答案的話，用慣用的空話、套話來應付老師，導致語文課堂上聽不到學生的獨立見解，這不能不說是語文教學的悲哀。

扭轉“課堂失語癥”的攻略

怎樣改變語文課堂上的種種“失語”現象，讓學生在課堂上勇敢、大聲地表達自己的觀點，讓語文課堂成為學生的美麗舞臺?筆者認為可從以下幾方面著手：

攻略一：呵護童心——讓學生有話敢說

失語的根本問題在于學生個性的缺失，所以解決“課堂失語”的根本出路在于呵護學生的童心。著名特級教師賈志敏執教《程門立雪》時那份對學生源自呵護的寬容讓人印象深刻。賈老師讓學生用“尊”字組詞，一個學生說：“尊，遵守的尊。”其他學生哄堂大笑，可是賈老師神情自若，微笑著說：“他并沒有錯，他還沒有把話說完呢!”他望著那個學生：“是遵守的遵，去掉……”那個學生頓悟：“遵守的遵，去掉走之底，就是尊敬的尊。”這時賈老師風趣地對嘲笑的學生說：“你們剛才笑得太早啦!”

有了錯誤，課堂才能生成，在“出錯”和“改錯”過程中，課堂最有活力，教學最美麗。賈老師把學生的錯誤轉換了一個角度，讓學生說出了正確的答案，讓那個學生找到了自尊與自信，同時也激發了全班學生的學習熱情。學生都有一種表現自我的潛在欲望，在這樣的氛圍中，學生自然想說敢說。我們在課堂上要理解學生，寬容學生的錯誤，用智慧的眼睛發現學生的閃光點，呵護激勵，讓學生在課堂上不怕出錯，敢于發言。這樣養成了習慣，就可以從根本上解決“失語”問題。

攻略二：豐富語言——讓學生有話可說

要讓學生有話可說，必須增加學生的“語言內存”。首先，要讓學生養成“誦讀”的好習慣。積極誦讀，主動積累，豐富自己的“語言倉庫”。其次，要養成“采蜜”的好習慣。我們要拓展課外閱讀的渠道，讓學生在閱讀過程中積累詞語，積累句式，積累片段，積累大量的語言材料，并貯存于“語言倉庫”之中。此外，要養成“品讀”的好習慣。我們要指導學生深入領會字里行間包含的韻味。例如，教學《黃鶴樓送別》一文，為了感受朋友間依依惜別之情，教師引導學生聚焦“孤帆”一詞，進行咀嚼品味：“長江上船只來來往往，怎么可能是孤帆呢?”孩子們有的說：“李白的眼中只有好朋友的那只孤帆。正像一首歌唱的那樣，我的眼中只有你。這說明他眼中只有孟浩然。”有的說：“李白與孟浩然情深義重，李白一直盯著那條船，其他的一切視而不見，他的眼里只有好朋友那個人、那條船。”學生感悟到文字背后蘊藏著詩人的那片情，體會了詩人遣詞造句的匠心，體會到了“一切景語皆情語”。學生學會了品讀的功夫，就很容易進入對話情境，說起話來自然就有內容。

攻略三：加強訓練——讓學生有話會說

為了讓學生在對話中有話會說，教師必須精心選擇對話話題，在課堂上加強語言實踐。

我們可以聚焦“焦點問題”侃侃而談，讓每個學生都有言說的欲望和沖動；我們可以抓住“疑點問題”讓學生進行討論，讓學生在釋疑解惑的同時訓練口才；我們可以緊扣“歧義問題”各抒己見，激烈辯論，讓學生在明辨是非的同時提高語言表達能力；我們可以針對“難點問題”進行合作交流，讓問題在學生交流探討中迎刃而解。相信在這樣豐富多彩的語言實踐活動中，對話會向縱深發展，學生也會變旁觀者為積極參與者，實現課堂對話的美麗轉身。

作者簡介：江蘇省溧陽市外國語學校語文教師。