因聲求氣說與古詩文閱讀教學

辨理“閱讀”之畛域，通常可以將其分為“默讀”與“誦讀”兩端，前者僅限于以“目”視之，即所謂“閱”也；而后者偏重音聲之傳達，即是“讀”。《說文》云：“讀，誦書也”，因此我們今日理解“閱讀”一義，其“誦讀”之義不可偏廢。然而在我們今天的語文教學中，由于古今語言的歷史差異，教授和學習都往往側重詞匯意義和語法現象的理解，卻忽略了古書是尤其需要“誦讀”的，究其原因，則在于書面考試的形式不能考查學生“誦讀”的水平，而更偏重于考查對詞匯意義的理解與語法現象的判斷。因此，在極為有限的教學課時與備考時間里，教師往往會選擇放棄對學生“誦讀”水平的培養，而更傾向于提升學生的詞匯意義識記能力與語法辨析能力。相對而言，現代文教學中，白話文則更易于理解，也更適宜當下熱鬧的課堂教學中讓學生進行各種角色扮演，以“誦讀”來促進各種情感把握，而古詩文尤其是古代散文則往往讓學生難于掌握深層的蘊蓄，以及作者變化的情緒，這也是教師放棄“誦讀”的另一個重要原因。

“讀”在讀作陽平之外，還可讀作去聲，即“句讀”之“讀”（音豆），古人以“誦讀”的停頓考查一個學生是否掌握了課文的句法與意義，實際而言，即使在今天的研究生培養中，句讀古文的考查也是十分重要的，可見在中學語文閱讀教學中必須重視對古詩文誦讀水平的培養，而清代桐城派的“因聲求氣”理論正可以指導我們“誦讀”教學的開展，更有深層次的美感教育蘊含其中。

首先我們來看“因聲求氣”理論的提出與“誦讀”古詩文中的教學價值。所謂“因聲求氣”，即通過誦讀理解古人的精神與氣概。清人劉大櫆在《論文偶記》中提出：“（讀書）爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。”其本意便是通過誦讀技巧的展開，進而體味古人詩文的境界，對這一點，晚清桐城派的另一大家張裕釗表達得更為清晰，他在《答吳摯甫書》中指出，“欲學古人之文，其始在因聲以求氣，得其氣，則意與辭往往因之而并顯，而法不外是也”，又以為：“夫作者之亡也久矣，而吾欲求至乎其域，則務通乎其微。以其無意為之而莫不至也，故必諷誦之深且久，使吾之與古人訢合于無間，然后能深契自然之妙，而究極其能事。若夫專以沉思力索為事者，固時亦可以得其意，然與夫心凝形釋，冥合于言議之表者，則或有間矣。故姚氏暨諸家因聲求氣之說，為不可易也。”

簡言之，讀書之人意欲理解古人文章之精義，根本方法便是“諷誦之深且久”，唯有通過誦讀領會其“氣”，然后方能對“意”與“辭”的理解更為深刻。張氏明確指出“沉思力索為事者”即書面默讀者的不足，《答吳摯甫書》結尾舉例言之曰：

閣下謂“苦中氣弱，諷誦久，則氣不足載其辭”，裕釗邇歲亦正病此。往在江寧，聞方存之云：“長老所傳，劉海峰絕豐偉，日取古人之文縱聲讀之；姚惜抱則患氣羸，然亦不廢哦誦，但抑其聲，使之下耳。”是或亦一道乎！

劉大櫆與姚鼐身體素質不同，但均不廢誦讀，于正值年少的青年學子而言，如能“日取古人之文縱聲讀之”，其于古文及古人之理解想必進益極大。綜合劉大櫆與張氏之文而言，“誦讀”之重要共體現在三個方面：

一則，以誦讀而通古人之神氣，此是閱讀古詩文的上乘境界。我們知道，語文教育的重要目的之一便是人格培養，而教材所選經典又多是積極健康向上的，我們常說的“精氣神”，都是一種自內而外散發出來的魅力。在對學生的精神和氣宇的培養過程中，如能讓學生通過縱聲放讀深味古人凌然之氣、慷慨之意、沉郁之節、憤激之志，其功大矣！

二則，就技術層面言之，因氣而通其文法、句意、修辭，又是學生應對考試以及積累古文學習經驗的有效手段。張裕釗明確指出：“吾所求于古人者，由氣而通其意，以及其辭與法，而喻乎其深。”通古人之志氣，進而深刻掌握古詩文的詞匯、語法、章旨，當更為有效。在當下的古詩歌教學和文言文教學中，字句不能通讀常常是學生不能進一步理解文本，以至不能進一步做題的關鍵所在。而以誦讀的方法來對學生的通讀能力和詞語疏通、詞匯感悟進而理解意旨，都能為學生古詩文閱讀水平的提高奠定重要基礎。

三則，誦讀是進入寫作的第一法門。桐城派取法古人之長，最重古文寫作，而方苞、劉大櫆、姚鼐、曾國藩、林紓等在清代各個時期均能大放異彩，是他們時代的“大作手”，究其原因則是重視寫作技法的訓練，而張裕釗所列舉的劉大櫆、姚鼐二人均不廢諷誦，終于成為大家，這對我們也是極有啟示意義的。如能于誦讀而通古人之氣、辭、意、法，那么運用于自己的寫作之中，對于我們今天的寫作教學也是大有裨益的。“五四”以后古文式微，尤其是建國以來的中小學教學幾乎廢除了古文的訓練，但誦讀古文以養氣、凝神、儲詞、煉句，對于我們的白話文寫作也是大有裨益的。更值得我們注意的是，近十年間的高考作文中，往往部分學生以古文寫作為閱卷老師薦拔而入讀名校，其值得提倡與否尚待商榷，但其存在的價值卻又是十分值得我們深思的。

明乎此，我們需要對“因聲求氣”在古詩文“誦讀”中的美感教育作一勾勒，其意義在于對文章之“氣”的準確把握，進而培養學生的各種“氣”韻，此為一種美學實踐。語文學科是最全面的人文學科，總覽我國豐富的語文教學資源，就形之于書面的文字而言，1919年之前，除去淺近的通俗小說，幾乎所有的文學形式均是古語文，與白話文相對，因此古詩文的資源已然積累近五千年，而白話文尚不足百年，如果我們不珍惜語文教材中的分量極少的古詩文的閱讀，那真可謂丟失了我國諸多傳統的優秀而美好的人文資源。

“因聲求氣”，其落實點在對“氣”的體味，是我們理解古人、提升人格與創作的有效手段，實際而言，創作亦是人格的反映，所謂“文如其人”，因此“因聲求氣”是一種美感教育的重要手段。試以中學語文教材言之，“因聲求氣”的美感教育體現在以下幾個方面：

第一，感受古代詩文的音樂美。

中國古代詩文均兼具音樂的美感，體現在它的音節之上。中國漢字在“六書”之中，形聲字的比重最為眾多，同時早期的文學形式多是韻文，《詩經》自不待言，而《周易》《尚書》等典籍中亦多押韻之文，自《詩經》之后的重要文學形式楚辭及漢賦，更是韻文的集大成之作，其體式比詩歌更復雜。通觀中學語文教材，詩歌、辭賦均有入選，《詩經》中的名篇選入者甚多，如《秦風·無衣》則是一曲慷慨悲涼的戰歌，節選的《離騷》，其音節亦是鏗鏘有力，展示了作者的高霜之節氣，此等種種如不諷誦，豈能體味，而古人本就將其作為歌詩在口中吟唱。唐人律賦，雖已脫離歌唱之列，但其音樂的美感，讀來仍然令人回味，如杜牧的《阿房宮賦》，開頭的“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”，中段的“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土！”通過韻文的形式，且節奏的美感瞬間凸顯出來，這是散文所不具備的。正是一種韻文的形式，將作者的情緒宣泄出來，而讀者讀來體會得也是動人心魄。蘇東坡的《赤壁賦》已是文賦，其體格已然距離賦之正體漢賦甚遠，但“少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”，雖不如楚漢古賦整飭，但其押韻處，讀來仍能感喟音樂美感帶給我們的淡薄與清幽之感，猶如直指本心，非韻語不能言其境界。因此，韻文的節奏感帶給我們的是音樂美的享受，學生如不能由此而進入古人之境界，可謂緣木求魚。

第二，體味古人的人格美。

語文教材中選有曹操的《短歌行》《觀滄海》等，一來可以看出今人對曹操的正確判斷，二來我們可以體味曹操的真性情。鐘嶸《詩品》嘗言，“曹公古直，頗有悲涼之句”。宋人敖陶孫《詩評》曰：“魏武帝如幽燕老將，氣韻沉雄。”我們反觀其《短歌行》可見其對人生理解的真摯，其《觀滄海》又是一種大氣，不由得想到曹操的一句名言：“設使天下無有孤，不知當幾人稱帝，幾人稱王”，顯現的是對生命的真誠，對人生的認真和自信。撇開禮法道德的束縛，曹操是一位可愛的真性情的詩人，這是中學生需要學習的。然而不論是《短歌行》的悲涼之美，還是《觀滄海》的沉雄之美，如不誦讀，其意境是不能出來的，只有放聲誦讀，方能與古人作最接近的對話。司馬遷的《報任安書》作為一篇經典之作，其列舉古人于悲憤中奮起的一段，如不讀出，則是重拳落于棉花之上，軟弱無力：

古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉。蓋西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》《孤憤》；《詩》三百篇，大底圣賢發憤之所為作也。此人皆意有所郁結，不得通其道，故述往事、思來者。乃如左丘無目，孫子斷足，終不可用，退而論書策，以舒其憤，思垂空文以自見。

此等上乘文字，不放聲誦讀不足以體會司馬遷的郁結之氣，而只有通過誦讀，方能體諒司馬遷創作《史記》的用心之所在！而通過一系列的排比句式和四言短句，將“此人皆意有所郁結，不得通其道，故述往事、思來者”的士人的悲憤和僅能訴之竹帛的抑郁宣泄出來，其用詞的頓挫，句式的短促，必須通過誦讀來彰顯！在這一誦讀的過程中，我們方能將太史公在西漢武帝盛世之時士人遭到踐踏而又不屈服的決心和勇氣展現出來，千古而下，非誦讀不能與史遷同呼吸、共命運，此一境界豈非語文教育的終極目的？人文教育之目的即在此。曹公、史遷之人格美感，唯有誦讀方能感喟與內化。

第三，促進古人優美生活形式的對象化。

一切的教育，都是為了生活。劉大櫆云，“我之神氣即古人之神氣”，因此在誦讀中能夠體會古人的生活雅趣與情志。“神氣”是溝通古今的唯一法門，“神氣”通則“情趣”通。試讀《<蘭亭集>序》中的一段：

夫人之相與，俯仰一世。或取諸懷抱，悟言一室之內；或因寄所托，放浪形骸之外。雖趣舍萬殊，靜躁不同，當其欣于所遇，暫得于己，快然自足，曾不知老之將至；及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣。向之所欣，俯仰之間，已為陳跡，猶不能不以之興懷，況修短隨化，終期于盡！古人云：“死生亦大矣。”豈不痛哉！

此段文字是王逸少縱論人世滄桑之感，如只停留于書面注視，其意蘊何在？觀其一篇眼目，則全在虛字的運用之上，其感受必須通過誦讀來體會。開句之“夫”字，雖是虛字，但又猶如有所指代，是在提起情緒；之間兩個“或”字，展示了不同的有價值的生活方式；“雖”，是一次感情的升華，將人生的“欣遇”展開，顯得十分難得；之后著一“曾”字，則是歡快情緒的完全釋放；“及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣”中的“既”與“矣”構成了已成事實的無可奈何；而所謂“猶不能不以之興懷，況修短隨化，終期于盡”中的“猶”與“況”是前面感情的深層次的醞釀、轉化和深化，體現出了對生命修短的悲涼之感！至于“豈不痛哉”中的“豈”與“哉”，與前面的所有虛字一樣，均需重讀，方能體諒古人之心曲。如果我們回讀前面文字，自“永和九年”至“信可樂也”，全是世俗之樂，而至此處則進入人生的終極思考，如能理會其中的緊迫、慌張與化解、自適，那么于我們的生活態度的養成，也是一種優美生活形式的教育。通過虛字的強化，在誦讀中，將古人的生活境遇深入體會，實際已是一種對象化的體驗，而美感教育已滲入心靈，與自我發生神遇。

“因聲求氣”既是古文誦讀的一種方法，也是我們對文本進行審美的一種技巧，我們對文本的理解不應只局限于無聲的閱讀和解剖式的研讀，更當將其定位為對美感體驗和人格培養的一種途徑。在我們不斷尋求教學方法的創新和應考效率的提升時，詩歌學習和文言文學習在不斷的語言解剖和形式分解中，已經逐漸失去了涵詠的定力和審美的愉悅，當課堂中不斷呈現各種文本肢解現象時，唯有因聲求氣的做法尚能讓我們感到一種沉淀和完整。如果將因聲求氣從課堂而延伸至我們對待個體的生命乃至無限廣大的社會，之于對人格的塑造、對社會的態度，都將有深遠意義。而對于文字之美、人格之美、氣宇之美、風尚之美，我們均可以“誦讀”來體驗，獲得其中的美的質感，這亦可謂美育功能的擴展。

在教學改革和課堂創新不斷受到重視的今天，我們仍不由得反思，古典傳統審美方式的重新審視與利用對于語文教學何其重要，不斷翻新的教學理論和教學模式，究其本質而言是否能切中文本實情，仍是我們需要去面對的問題。因聲求氣作為一種傳統的學習方法被應用，并非是要否定解剖式和分解式的文本教學方法，而是在不斷追求透析高度和分數指標的教學時尚里，我們也要沉靜下來，想想我們的人格，我們的路。

黃春來，語文教師，現居湖北仙桃。責任編校：黃春黎