高度·深度·效度

朱熹詩云：未覺池塘春草夢，階前梧葉已秋聲。時光荏苒，倏地一下教齡已經(jīng)有了二十年。我這一代的中學(xué)教師，經(jīng)歷了改革開放以來基礎(chǔ)教育改革的前前后后，既感受過上個世紀90年代初基礎(chǔ)教育的冷清與沉寂，又體驗過半世紀初教育改革的熱鬧與激情。在基礎(chǔ)教育的田地里摸爬滾打二十年，在培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者角色之間不斷轉(zhuǎn)換，一直以來困惑著我們的語文教學(xué)的哥德巴赫猜想是：中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)實危機究竟是什么？它常常為人詬病的癥結(jié)究竟在哪里？究竟怎樣的語文教學(xué)才是高效的？中學(xué)語文教學(xué)的方向和希望何在？一直埋藏心底的一個“既舊且新”的大問號是：提高中學(xué)語文教學(xué)效度的關(guān)鍵究竟是什么？或者說，在各種爭論和詬病的槍林彈雨中，語文教學(xué)一直處在被注目、被革命、被更新的極其痛苦的反思過程中，到底有沒有這樣一個所謂的“關(guān)鍵”，一個找到它、解決它就能將語文教學(xué)的主要問題迎刃而解的癥結(jié)呢？我愿意相信這個“癥結(jié)”或者“關(guān)鍵”是存在的，它只是需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)并通過努力去解決。

我以為，決定我們共同追求的教學(xué)效度的關(guān)鍵之一是表現(xiàn)在語文教學(xué)諸環(huán)節(jié)中的教師語文素養(yǎng)“上升的高度”和“下沉的深度”。

一.上升的高度

教學(xué)需要站在一定的高度上，語文教學(xué)尤其需要站在一個高度上。這個高度不是教師站在講壇上對學(xué)生的俯視，它是教學(xué)理念層面的一種力量，這力量讓我們對教學(xué)言行作出相對正確和相對準確的選擇。比如對話式教學(xué)，是形式上的我問你答還是思維火花碰撞的需要自然而然形成的對話，這個對對話教學(xué)認識的高度就直接決定了教學(xué)效果的高低。

其實，明白高度是什么、在哪里不難，難的是把高度升華成內(nèi)在的境界，轉(zhuǎn)化成具體的教學(xué)行動。舉例而言，語文教師都知道閱讀對于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要性，但認識的高度有別：有的老師覺得課文本身是閱讀的主要渠道，課外閱讀只是點綴，照本宣科最保險，學(xué)好課內(nèi)知識應(yīng)對就ok了；有的老師能認識到課外閱讀的重要性，但受制于眼前的考試，以輔導(dǎo)資料中的文段代替真正意義上的課外閱讀；還有老師深刻認識到閱讀是語文學(xué)習(xí)最重要的途徑，以身作則，引導(dǎo)指導(dǎo)學(xué)生投入到真正意義上的閱讀之中。近在眼前的例子，深圳新安中學(xué)語文特級教師吳泓讓學(xué)生兩年讀150萬字經(jīng)典同時讓學(xué)生在高考中取得優(yōu)秀成績的專題教學(xué)模式就受到各方面較廣泛的關(guān)注。從2001年開始的11年高中語文專題性研究學(xué)習(xí)實踐中，吳老師選擇了“中國古代”“中國近現(xiàn)代”“外國”三個大組28個專題，引導(dǎo)學(xué)生由感悟到思辨再過渡到研究，逐步形成良好的思維習(xí)慣和品質(zhì)。這種“沒有習(xí)題，沒有試卷，上課討論經(jīng)典，課后寫心得體會”的做法在目前許多人眼里是新奇的。其實，早在1923年，由胡適先生起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準綱要·高級中學(xué)公共必修的國語課程綱要》中就專門對“讀書”提出了如下要求：“分精讀與略讀兩種，都用已經(jīng)整理過的名著，學(xué)生自己研究；略讀的書，但求了解欣賞書中大體；精讀的書，則須有詳細的了解，并應(yīng)注意文學(xué)的技術(shù)，上課時，由教員與學(xué)生討論答問。”在“綱要”中這寶貴的82個字就足以表明“讀書”在國學(xué)大師心目中的分量，甚至專門提出了要“討論”學(xué)習(xí)。同年由葉紹鈞先生起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準綱要·初級中學(xué)國語課程綱要》中亦談到要“使學(xué)生有自由發(fā)表思想的能力；引起學(xué)生研究中國文學(xué)的興趣”等卓見。如果我們對中學(xué)語文教學(xué)本身走過的歷程有一個更高層次的較宏觀的認識，是否也能像吳泓老師那樣在教學(xué)中更有底氣地少走一些彎路和歧路呢？

在這里，筆者特別呼吁我們制定教育政策的各級政府部門、把握教育教學(xué)方向的各級科研教研機構(gòu)、編寫教育教學(xué)材料的眾多出版社、編輯教育教學(xué)刊物的雜志報紙、組織教育教學(xué)培訓(xùn)的各級機構(gòu)、培養(yǎng)教師的師范院校，在各自有針對性的領(lǐng)域中，能將先進的教育教學(xué)理念最優(yōu)化地滲透其中，把可以感受、可以操作的形式與實實在在的內(nèi)容相結(jié)合，從前提上以一股合力保證一線教師教學(xué)實施的順利進行。這里尤其想說的是我們的教材。恕筆者孤陋寡聞，前年赴香港教學(xué)交流時在課堂上方得以一睹香港中一學(xué)生使用的語文教材，從裝幀設(shè)計到課文選材到練習(xí)提問，無不令人感受到親切而富有啟發(fā)，閱讀的欲望油然而生，這其中令人強烈地感受到編者運用教育心理等科學(xué)理論從教學(xué)內(nèi)容層面去把握住教材的良苦用心。有了這樣的教材，即便教師水平有別，學(xué)生捧著課本也會開卷有益，收益不淺。還有我們的理念更新，只談什么樣的理念是先進的理念顯然已經(jīng)不能滿足教師的需要，怎樣做到教育理念與教學(xué)行為的一致才是問題解決的難點和重點。

認識到提高教育教學(xué)認知高度的重要性，關(guān)注教育教學(xué)行為在先進教學(xué)理念指導(dǎo)下的提升，讓二者成為教育者不斷努力更新的常態(tài)，高度問題也就并不玄乎了。

二.下沉的深度

曾經(jīng)不止一次地聽大學(xué)教授“表揚”我們：最懂得運用教學(xué)方法的是中小學(xué)教師。開始我心里很得意：就是，大學(xué)老師講課干巴巴，哪有咱們中學(xué)老師生動。聽到第三回，終于聽出點弦外之音：大學(xué)教師不靠方法取勝，他們看重的是“干巴巴”的干貨，一個老師的課有沒有水平，關(guān)鍵在于他對所講內(nèi)容的深度和創(chuàng)見，當(dāng)然，如果恰巧這位老師教學(xué)語言生動就錦上添花了。當(dāng)然，也許有人會說這些課與基礎(chǔ)教育階段面對的教學(xué)對象是不同的，但我相信，上好語文課的道理是相同的，而專業(yè)水平的高度、深度與解決這個重要問題的課堂效度是有必然聯(lián)系的。對此，筆者的反思是：中小學(xué)教師面對的是心智尚處于發(fā)展階段的學(xué)生，要把知識更好地傳授給他們確實需要講究一定的教學(xué)方法，否則可能寸步難行；另一方面，深刻把握教學(xué)內(nèi)容也是需要特別注意的，因為只有有內(nèi)容的形式才具有價值。

大家知道，中學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中存在“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的現(xiàn)狀，那么有沒有把魯迅作品講得讓學(xué)生覺得很有意思的老師呢？有，他就是錢理群教授。北京大學(xué)錢理群教授退休后活躍在中學(xué)課堂，他以自己走進高中語文課堂的親身實踐告訴我們：語文教育是一種生命的活動，要找到魯迅作品和孩子生命之間的契合點，讓魯迅作品走下圣壇，讓孩子愿意和魯迅進行精神上的對話。他的課堂沒有制作精美的課件，沒有華麗的辭藻，甚至說著的是不那么咋樣的普通話……但，他用深厚的學(xué)養(yǎng)牢牢吸引住了學(xué)生的注意力，讓他們強烈感受到魯迅作品中的情趣與理趣。

還是以魯迅作品教學(xué)為例，北京一位重點高中老師講魯迅名作《藥》，教師問學(xué)生讀了作品后的感覺，一學(xué)生回答：感覺很恐怖。老師覺得這不是他想要的答案，又問其他學(xué)生，其他學(xué)生接受了老師態(tài)度上的暗示，知道這不是“正確”答案，于是轉(zhuǎn)而去找老師需要的答案。當(dāng)時在場聽課的錢老師十分惋惜這位老師“選擇”丟棄了一個特別好的教學(xué)切入點，學(xué)生感覺“恐怖”是有文本依據(jù)的：陰森森的夜、殺人的詭譎氣氛、血淋淋的人血饅頭……實在是太恐怖了！老師只要沿著學(xué)生的感覺，進一步引導(dǎo)：哪些地方讓你覺得“恐怖”（有關(guān)人血饅頭的描寫）——更大的“恐怖”是什么（茶客的反應(yīng)）——其實最大的“恐怖”在哪里？（夏瑜母親羞慚的顏色）——“恐怖”的極點（把墳場花圈視為顯靈）。這種高明的“選擇”來自哪里？來自教師對作品獨立、深刻的把握，而絕非人云亦云的思維定勢。換句話說，教師對教學(xué)內(nèi)容鉆研的深度本身不一定直接成為教學(xué)內(nèi)容，但必要的高度和深度會增強他對教學(xué)契機的表達變式（如例中的“恐怖”與“革命者的悲哀”）的敏感度，最后極可能導(dǎo)致教學(xué)效果的云泥之別。這個案例給了我們一個十分典型而沉重的啟示：“只知其一”是不能傳授好“其一”的，教學(xué)需要智慧，教學(xué)的智慧更直接地來自于對文本的深刻理解。

由此，筆者深深感受到：激活語文課堂，提高教師的文本意識，提升教師文本解讀的能力——是當(dāng)前開展基礎(chǔ)教育語文學(xué)科培訓(xùn)的重要內(nèi)容！可以說，解讀好（準且深）文本是實現(xiàn)語文高效教學(xué)的前提！

三.水到渠成的效度

誠然，錢理群老師這樣的魯迅研究專家全中國屈指可數(shù)，要求中學(xué)老師都具備錢老師這樣的功底也是不現(xiàn)實的。老師們心里甚至還有這樣的嘀咕：中學(xué)語文課堂需要涉及如此深刻的內(nèi)容嗎？到底對以語文教材為主的文本解讀的高度與深度與教學(xué)效度之間存在怎樣的關(guān)系？像教授們那樣對文本深入的研究是有意義的嗎？形象地說，課堂上我只需要讓學(xué)生明白1、2、3，教師有必要準備4、5、6、7、8、9、10嗎？

這里涉及到一個古老而又常新的問題——那就是“一桶水”和“一杯水”的關(guān)系問題。這是幾乎每個教師都已經(jīng)達成共識的不是問題的問題。但正如陸機《文賦》所云“非知之難，能之難也”，知道該有“一桶水”和自己實際上有沒有“一桶水”是兩個不同層面的問題。反思自己，太多的時候我自以為是名牌師范大學(xué)中文系的畢業(yè)生，對付中學(xué)語文教學(xué)已然有了“一桶水”甚至“幾桶水”，于是原地踏步，照本宣科，追求形式的時候不少。錢理群教授對魯迅及其作品的研究很深，他在面對高中生講魯迅作品時，無論是學(xué)生的認知水平還是時間限制都不允許（事實上也不必）講得那么深。那么，他本人對魯迅作品的知識和思考積淀對課堂教學(xué)效果的影響如何呢？從上文錢老師所舉解讀《藥》的例子來看，他對作品理解的深度直接提高了他在處理教材篇目時作出種種選擇的質(zhì)量。筆者認為，貫穿各個教學(xué)環(huán)節(jié)甚至細節(jié)的就是教學(xué)行為的選擇，從備課開始，設(shè)計、實施、評價……都需要教師作出判斷與選擇，判斷與選擇的背后就是教師的專業(yè)積累，更加厚實的專業(yè)積累有助于形成更加正確的判斷與選擇，更加正確的判斷與選擇也就達成了更高的教學(xué)質(zhì)量。以錢老師這樣深厚的學(xué)養(yǎng)面對高中生上課前還十分認真地備課，認真思考從什么角度切入的問題，他的課堂學(xué)生怎會“生厭”？怎能不愛？我們與大師的學(xué)養(yǎng)確實存在不小的差距，但理應(yīng)有“雖不能至，心向往之”的態(tài)度，讓專業(yè)學(xué)習(xí)成為教學(xué)生涯的常態(tài)，以做學(xué)問的態(tài)度深入細致地備課，努力向文本深處進軍，惟其如此，我們的課堂自然才會精彩紛呈、充滿魅力，課堂的高效也就水到渠成了。

明白了“裝滿自己那桶水”的道理，有了強烈的“裝滿自己那桶水”的愿望，這還都只是第一步。要將教師的專業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為語文課堂教學(xué)可以操作的依據(jù)，具體得鉆透文本中的那些文字。怎樣鉆研文本呢？作為母語教學(xué)的語文，似簡實難，常常是字面意思一望而知，仔細推究有許多玄妙。“教給學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)的、還讀不懂的”應(yīng)該是語文課堂提高效率的首要認識。如果備課不深入，把對文本的理解停留在表面上，美文也會被教得令人生厭，課就必然上得干巴巴的。

上海市首批特級教師沈蘅仲先生更是在解讀中學(xué)教材文本上下大工夫并取得很好效果的一線教師的典范。沈老師幾十年的教學(xué)生涯，含辛茹苦積攢了大量的“教學(xué)筆記”，搜集了與課文有關(guān)的大量資料，制作成教學(xué)卡片，形成教學(xué)檔案，成為“課文通”。據(jù)說沈老師退休多年后，這些漸漸發(fā)黃的“寶貝”被上海教育出版社的一位編輯發(fā)現(xiàn)，于是編成了《知困錄·中學(xué)文言文備課札記》（上冊）和《知困錄·中學(xué)古詩詞備課札記》（下冊），這套書摘錄了中學(xué)課本中經(jīng)常選用的46篇古文和100首古詩詞，其中大部分是第一手資料，內(nèi)容涉及文化史、文學(xué)史、文學(xué)批評史、文章學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)等各方面的探討，以及為擴大閱讀范圍而選讀的大量詩文。筆者曾經(jīng)在一所中學(xué)的圖書館里查到過這本書，非常難得的資料，覺得真正的教學(xué)參考書應(yīng)該是這個樣子才是，對于中學(xué)語文教師的治學(xué)、進修、講課均大有裨益。借此機會，我非常愿意提出這樣一個建議：改變教學(xué)參考用書的編排格局，根據(jù)教材（如必修、選修）和課文特點，多提供與文本相關(guān)的原始資料，少聒噪限制性的淺顯有時甚至是錯誤的分析，讓教學(xué)參考書充分發(fā)揮幫助老師深入解讀文本的作用，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育中的語文課堂走向更加厚重、深刻的境界。

誠然，我們需要豐富多彩的凝結(jié)著老師們智慧的教學(xué)方法，但我們更加需要反復(fù)清醒地認識到教學(xué)的智慧更直接地來自于對文本的深刻理解。換句話說，也許我們的中學(xué)課堂并不需要涉及如教授們所研究的如此深刻的內(nèi)容，但是筆者以為，盡自己所能深入研究文本是有意義的，尤其在當(dāng)今百花齊放而又有點兒無所適從的中學(xué)語文教學(xué)中，再次清醒地認識到這一點是具有相當(dāng)現(xiàn)實意義的。

曾經(jīng)聽到一位專家說：有的語文老師本事夠大，居然能把語文課都上得讓學(xué)生討厭。話雖刺耳，值得深思。學(xué)生不正是在一次又一次既沒有理趣又缺乏情趣的簡單重復(fù)中失去對語文教師的信任的嗎？理趣對話激活思維，它無疑要求一定的專業(yè)知識和視野；高度決定深度，高度和深度決定效度，教師對教學(xué)內(nèi)容的深入理解并站在一定高度去把握，明了其來龍去脈，這是達成高效教學(xué)的必要條件。

孫麗紅，語文教研員，現(xiàn)居廣東廣州。責(zé)任編校：左曉光