也談語言表達形式問題

《中國青年報》2012年2月8日發表了一篇報道《語文課可以變得很好玩》，于是有教授僅憑報道中的幾句話，就口誅筆伐了。

什么樣的課才是語文課？這位專家不容置喙地下了這樣的定義：“集中于語言表達形式，品味其中的語言之美，培養學生語言的感受力和表達力，提升學生的語言素養；在完成語言學習任務的基礎上，再自然地從語言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升學生的精神素養。”

這段文字表達的是當今語文教學界一種流行的觀點，這種觀點宣稱要語文教師回歸語文教學的本源。但筆者覺得在這些漂亮的語詞下，其實還是有許多值得商榷的東西。在此，結合兩位老師的課堂實錄，提出幾個問題以求教于方家。

一.語文教學中語言表達形式和內容是否可以割裂？

我們知道，語言與情感，語言與思想本就是一體的。語言不是容器，不是裝情感的袋子，語言就是情感本身，所以詩人林茶居先生說，“我說愛，愛的情感就在這個詞的深處了”。

其實，語言表達的形式只是露出海面的冰山一角，而水面下的巨大部分是它承載了語言的某種思想和情感，這是看不見的，但正是這些看不見的東西，才有了語言的魅力。語言表達形式和內容是不可割裂的，不弄通思想情感，怎么理解語言；另一個方面，理解語言不是孤立的分析某個句子，某個詞語，某種修辭方式，還是要將這些放到文本中，放在特定的語言環境中去理解。

從教學的本質來講，我們的教學對象并不是工具，而是活生生的人，情感因素恐怕就是第一位了。劉勰《文心雕龍·知音》早就闡明此種關系：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”

作家創作，總是由內而外，即先有客觀現實的感發而產生的內在情態，這種情態通過辭章表達出來，閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章的源頭，即使是深幽的意思也將顯現，被人所理解。

我們還是來看這位教授的《再別康橋》這一經典的教學案例吧。

在導入后，教者就要求學生用一句話，說說各自的原初體驗。就著就讓學生按照自定的學習主題，以研究性閱讀的方式，去探究、發現，用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新。研讀過程中，請在備用紙上隨時寫下自己的感受，及時捕捉閃現的靈感。

于是全班馬上變得生氣盎然。發言者圍繞備用紙上的文字提綱展開，組內同學認真傾聽。

小組交流之后，施教者把他們引向全班：“在小組交流過程中，肯定會發現一些有新意、有個性的觀點，請每個組推薦一位，向全班同學介紹一下。也歡迎毛遂自薦，主動發言。”

于是有了下列同學的發言——

生1：我的學習主題是語言。這首詩的語言很美，運用了大量華美的辭藻，比如說“金柳”、“艷影”、“柔波”、“招搖”等等，給讀者很大的吸引力。文章運用擬人、比喻的手法，寫“金柳”時，用“新娘”來比喻；形容波光時，用了“艷影”這個詞，讀了以后很陶醉，有種魂牽夢繞的感覺，真的好美！作者在詩的首尾用了“輕輕”、“悄悄”，不僅使首尾呼應，還讓我們知道了作者似乎不忍心打破康橋的美，康橋的安詳。

生2：我的學習主題也是語言。作者的語言屬于那種比較華麗的類型，但他的華麗不是說每個詞都晦澀難懂，作者用一些很簡單的詞構成一個有意境的句子，其中也體現了詩人的創新，比如說“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，從來沒有人把柳說成是金色的，但作者看到的就是夕陽照耀下的柳葉，把那時柳葉的高貴純潔比喻成新娘。結尾說：“我揮一揮手，不帶走一片云彩。”體現了作者的留戀和對離去的無奈。

生3：我的學習主題也是語言。我只補充一句：作者把金柳比喻成新娘，我認為能讓人體會到柳樹的嬌媚、羞澀。

…………

生4：我的學習主題是思想感情。文章開頭，三個“輕輕的”，漸漸使人進入作者的感情，非常寧靜，非常美麗。文章寫了“金柳”、“青荇”、“榆陰下的一潭”等景物，寫得非常秀麗。可為什么作者花大量筆墨在上面呢？因為作者喜歡那兒。文中一句“我甘心做一條水草”，多么有詩意！水草如此低下，卻能擁有康橋的秀麗風光，而為什么作者就將離去，不能再享受這美麗的景色？于是作者越寫越舍不得，越寫越羨慕，也越寫越珍惜，以至于最后“不帶走一片云彩”。總體看，每一句都飽含著作者的留戀與向往。

生5：我的學習主題也是思想感情。我的研讀感受是本文感情豐富，比如“沉淀著彩虹似的夢”，表現了作者少許沮喪的心情。昔日的豪情壯志，到頭來不過是一紙空文，在現實的壓迫下，只有選擇放棄，而去完成更符合實際的目標。還有“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”，表現了作者對康橋極深的感情，不愿破壞它的一片寧靜、安詳。

生6：我的學習主題是意境之美。很欣賞作者把離別表達得如此淋漓盡致。他通過描寫環境來表達自己的依戀，把金柳比作新娘，青荇在水中漂動則用了“招搖”二字，動感的美。夏蟲也為我沉默，把夏蟲擬人化了，與“感時花濺淚，恨別鳥驚心”有異曲同工之妙。首尾兩段的呼應，使全詩的意境更深了。

…………

對于徐志摩這樣大師級的詩人的詩歌，學生在沒有深入的理解文本內蘊的前提下，就自主交流語言、情感、意境、結構，交流的內容恐怕只是參考資料的“二手貨”吧，所謂的“語言表達”如果只是為應付考試、或者成為試題答案的歸納，這樣的以割裂語言、情感、意境、結構，用術語去肢解文本的語文教學是不是符合語文課程標準的要求？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程的特點就是“工具性與人文性的統一”。既然語文課程是“工具性與人文性的統一”，那么語文教學是不是只有“在完成語言學習任務的基礎上，再自然地從語言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升學生的精神素養。”這樣一條路徑呢？

語文是實踐性的課程，它的內容具有較大的開發性和綜合性，語文學科跟數學、物理、化學等課程有著根本的不同。不像那“典型”的學科，具有比較清晰的學科邊界，可以構成相對獨立的封閉系統。語文不是由一套抽象的語言知識和定理、規律構成。語文課不應該條分縷析語文的知識系統構建語文學科規律的理論體系。同樣，語文老師不是語言學者，也無須使學生個個成為精通語言的學者。打一個形象的比方，前者的語文課好比服裝裁剪課，后者的語文課好比是時裝展示課，在欣賞、感悟的同時，根據學生的需要和可能，幫助學生認識語言規律。

筆者經常思考的問題是，所謂語文味，是不是就是交給學生一些術語，然后讓學生去對號入座那么簡單？退一步講，是不是學生掌握了那些個術語，就一定能走進文本，走進作者心靈呢？

二.語文教學一定要集中于語言表達的形式展開嗎？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在談及語文課程性質時指出，語文課程教學目標和內容都必須圍繞“學習語言文字運用”這個核心任務，“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。如此看來語文課可以集中于語言表達的形式展開，但并非語言的形式永遠是唯一教學重點，對于一些厚重、晦澀的文章，我們也可以集中于語言表達的內容展開的。

作為從教幾十年的中學語文教師，筆者的閱讀經驗告訴我們：當我們看到一篇文章，首先明白它寫的什么，然后才思考怎么寫的，為什么這么寫。恐怕不可能一上來就感覺它的哪個詞語用得好，哪個句子寫得美。同時在特定的場景、面對特定的學生、處理特定的文章，我們還必須先先弄清文意，集中于語言表達的內容展開。

不錯，語文教學要引導學生感受文本的語言美。為什么美，那是因為它承載了某種思想和情感。不弄通思想情感，怎么理解語言？還有，學習語言，是不是孤立的分析某個句子，某個詞語，某種修辭方式，還是要將這些放到文本中，放在特定的語言環境中去理解？也許一眼見底的文字，起手可以從文句開始學習，那些被刪節了的課文，或者文意晦澀的文本，究竟是要先弄清文意，還是先弄清具體的句子，詞語。恐怕沒有那么簡單。

比如，《聽聽那冷雨》，教材是刪節了的文本，而文意晦澀，文采飛揚，光引經據典就20多處，這樣的文章從哪里下手？在筆者看來，首要的是要還原文本的本來面目，弄清楚作者寫作的背景，進而探究作者要表達的情感，于是首先投影教材中刪節的兩段文字，把文革的背景和那個時代的經濟建設的背景提供給學生，聯系作者的《鄉愁》引發學生的思考，這文本與《鄉愁》所表達的情感一致嗎？在此基礎上，詢問同學們閱讀中哪些地方是他們最感興趣的。

學生一下子就感受到這文本“不但運用了比喻和擬人手法，描寫得很細膩，對雨的聲音描寫等”，更明白了“世事變遷，引發了作者對以前文化的一種追憶”。

于是筆者相機向同學們介紹那個年代的臺灣與大陸。要聽到雞叫，只有舉《詩經》里的文字了。原有的中國文化的建筑已經消失了，那種對古典文化的追思啊，溢于言表。加之當時的大陸和臺灣互相訊息不通，他只有通過香港的報紙和安東尼奧的新聞片來揣度對岸的境況了。于是同學們也就明白了，這文本的情感，遠比《鄉愁》豐富多了，不僅是對祖國的思念，更多是對祖國的大陸與臺灣，對祖國傳統文化的漸漸消逝的擔憂。

這種擔憂滲透在類似“天潮潮地濕濕，即連在夢里，也似乎有把傘撐著。而就憑一把傘，躲過一陣瀟瀟的冷雨，也躲不過整個雨季。連思想也都是潮潤潤的”。的文字中。即便你“躲過一陣瀟瀟雷雨，也躲不過整個雨季”啊。

筆者提醒學生，品味語言，必須通讀全文，把握意旨，這樣才可能發現，有些文字雖然普通，但是這些普通的詞語中很有深意。比如為什么是冷雨？而不是“苦雨”、“愁雨”？學生通過自己的閱讀思考發現“一切景雨都是心雨。這篇文章的基調是凄涼，雨是涼的，心更涼。因為他看了安東尼奧拍的片子，不知道自己魂牽夢繞的土地現在是什么樣子，他只能在香港的報紙上獲得一些消息，究竟發生了什么事情他搞不清楚”，明白了所以這種思緒跟這個“冷”是相匹配的，這個“冷雨”的意象是為表達作者內心的凄冷服務的。

在此課例中，筆者以解讀文本內容探究作者的情感思緒為主線，并根據學生需求，相機而授語言與情意、文眼與文情等相關的語文的知識，展開教學，力求達到行云流水、渾然天成的境界。試想一下，這樣的文字，不弄明白它的背景，不搞清楚作者的情感所在，學生怎么去感受它獨特的語言風格和文本幽美的意境呢？

這樣教《聽聽那冷雨》是“非語文課”，還是“泛語文課”？是不是專家會問，《聽聽那冷雨》與“文革”有什么關系呢？怎么在這里與學生談宋朝歷史呢？不談“文革”，不談宋史，這樣的課文，學生能理解這文字的魅力所在嗎？

三.是基于語言表達形式還是基于生命的需要和可能？

我們發現，古代的文學巨匠肯定個個不懂“主、謂、賓、定、狀、補”的；孩子系統的學習修辭，作文還是味同嚼蠟。語言不僅僅是工具，更是人的生命活動、心靈活動。在筆者看來，人有怎樣的生命狀態，就會有怎樣的言語。語言學習是一種生命體的活動，不是機械的加工。

從這個意義上說，把語言作為語文教學的基本內容沒有錯，錯的是將語言與情感分為先后，讓原本承載思想情感的語言退居其后，為了“語文味”給學生灌輸那些術語，將語文味等同于語文術語了。

前蘇聯科瓦廖夫在《文學創作心理學》談到“雙重變換”時說：任何創作過程都包括兩個方面，這就是：第一，個性在反映現實的過程中積累生活印象，舍此，任何創作都是不可思議的。第二，對這些印象進行創造性加工和把這項工作的成果用語言表現的形式投射出來。換句話說，創作過程不是別的，而是雙重的變換過程，就是：第一，把外部刺激的能量變換成知覺的顯示或者現實的形象；第二，把形象變換成作為形象客觀化、物質化的體現的文字描寫。

語言運用的實踐，是鮮活的，靈動的，富有勃勃生氣的，是與人的生命緊緊聯系在一起的。語言和生命是一體的。語文教育應該基于孩子生命的需要和可能，幫助孩子學會用自己的語言表達自己的思想，表達自己對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解。

讓我們先來看史金霞老師的《最后的常春藤葉》課堂實錄片段：

…………

生1：我覺得這兩篇文章的社會環境都帶有一點冷漠的色彩。

師：這是你的觀點，拿出論據來。

生1：比如說，《窗》寫道“第二天早晨，醫護人員送來了漱洗水，發現那個病人早已咽氣了，他們靜悄悄地將尸體抬了出去，絲毫也沒有大驚小怪”，說明醫護人員對死亡已經看得很淡了。

師：用一個形容詞。

生1：習以為常。

師：簡單點兒，從精神上、感情上來講？

生1：麻木了。醫護人員，本來應該是一個最需要有愛心的工作，對病人的死亡習以為常，很麻木。

師：（對全體同學）做好記錄啊，已經麻木了。胡耀杰（生1的名字）這個細節抓得非常好。他認為《窗》里面不只是有靠窗病人和不靠窗病人兩個人物，還有醫護人員。那么，《窗》里還有其他地方也寫到醫護人員了嗎？

（生從書中找）

生1：“只要電鈴一響，值班的護士就立即趕來。”

師：這里說醫護人員實際上還是？

生1：……

師（提示）：“電鈴一響”“就立即趕來”，他們把為病人治病、看護病人當做……？

生1：一個機械化的工作，只是自己的職業。

師：只是一個職業。還有沒有其他地方能夠印證他們只是把為病人治病當做自己的工作？

生1：沉吟，翻書。（此時，一個學生在舉手）

師：好，你請坐。（對舉手的學生）你請說。

生2：“結果，病情一天天加重了，醫生們對其病因不得而知。”這里說明醫生只是從生理上去了解、去研究病人，而不考慮他們心理變化對病情的影響。

師：很好，請坐。還有沒有？好的，唐一鑫，你來說。

生3：他提出換位子的時候，醫護人員就把他抬過去了。

師：把他舒舒服服地安頓在那里了，然后呢？

生4：就“剩下他一個靜靜地躺在那里”。對于一個重癥病人而言，而且他的病友剛剛死去，他提出換位子，就給他換，醫護人員什么也不問，就把他一個人扔在了病房里。

師：嗯。對這些醫護人員而言，病人躺在哪張床上都是一樣的，你想躺在哪張床上，我們就讓你躺在哪張床上，至于你為什么要躺在那張床上，你心里是怎么想的，這不是我們考慮的范圍，是不是？

生4：嗯。

師：好，請坐。（對生1）剛才你還沒說完呢，關于《窗》里醫護人員的冷漠問題，這幾個同學幫你完善了一下，下面你接著講。

生1：我接著分析《常》中醫生的形象。“醫生揚揚他那蓬松的灰色眉毛”，還有，他一邊說一邊“把體溫表里的水銀甩下去”，很有畫面感。他說的話里有“她的病只有一成希望”，說明情況是非常危急的，但是他一面還在做其他事情。

…………

在學生暢所欲言的基礎上，史老師拋出了這樣一個問題：

那不靠窗病人是不是對靠窗病人的犧牲無動于衷呢？小說有沒有寫？初中時老師有沒有讓你們續寫？（眾生頻頻點頭）這個小說戛然而止，留下很多空間。那么，兩個人都是幫助別人，剛才同學們也說了，靠窗病人的心靈是非常美的，品質是非常好的。而且，兩個人也都為了別人而獻出了自己的生命。那你怎么理解這兩個故事呢？給你帶來一種什么啟示呢？

生1：我覺得善意的謊言也是美好的。

師：可是對靠窗病人而言，善意的謊言卻葬送了自己的性命。（大家都陷入沉思，教室里靜默了一會兒）

教師面向全體學生，說：最近一年，社會上的新聞可能同學們都看到聽到過一些，比如，南京有個老太太被撞了，一個年輕人把她扶起來，錄像和旁觀的證人都可以證明，這個年輕人是個好人，是幫助老太太的，結果卻被老太太反咬告上法庭，最后還被判要賠付老太太醫療費等等。這個同學們都知道吧？（大部分學生點頭，有人小聲說“彭宇”）嗯，南京彭宇案。這個事情發生之后，確實對社會影響很大，以至于后來發生過很多這樣的事情：必須要先聲明我是自己摔的，旁邊也有人證明，別人才會來幫助他。

師（對生1）：我覺得我還是比較了解你，你有比較強烈的社會責任感，也比較關注這種社會問題。那你有沒有想過，你要是遇到這樣的事情，你會選擇怎么辦呢？

生1：我覺得，助人為樂這種行為首先是值得提倡的，對于助人為樂者要支持贊揚，但是，對于老太太來說，她的行為也許有她內在的不得已的原因，也許不是那么簡單批判一下就行了。而如果我自己遇到這種情況，不管后果如何，我都會選擇助人為樂的。

師：就是說，明明知道可能會有這種后果，但是你認為如果你遇到這種情況，你還是要選擇去做的，是吧？

生1：嗯。

師：你這是深思熟慮的。你以前也想過的？

生1：對，想過。

…………

這樣的教學，如果說是“泛語文課”的話，什么樣的語文課才是語文課？是不是將情感與文字割裂開來或者一定要分什么先后語文課才是語文課？就我們的閱讀經驗而言，恐怕很直白的感覺就是，拿了一篇文字，要不就是感覺一目了然，要不就是不知所云，還有恐怕就是感覺是是而非了。但是“一目了然”、“不知所云”、“是是而非”你能分得開是內容呢，還是語言呢？恐怕一下子難以分開吧。我總以為，語文課，不能將語言和內容割裂開來，更要明白，文字是情感的流淌，一定要有先后的話，恐怕從寫作過程而言，也是“情動于中而發于外”的吧？

在上述課例中，史老師基于孩子生命的需要和可能，當然，這里生命和語言是一體的，引領、幫助孩子們用自己的語言表達了自己對生命的感悟，其中就包含著諸多語言表達形式的訓練和感悟，讓他們的語言生命獲得了應有的提升。語言生命的喚醒、素養的提升和價值的實現，必然激勵他們用言語表現心靈、表現生命，而且更為高遠、更為深刻、更為成熟！

筆者寫這樣的文字，無意與人爭辯是非曲直，只是想表達這樣的意思：作為前輩長者、學者教授，要有胸懷，對于年輕人，不要總是站領道德至高點一樣，不要總是用自己的標準要求他們。海納百川，才能百花齊放，每個人總有每個人的行走的姿勢與行事習慣。爭鳴也好，批判也好，不看書、不看課例，是不嚴謹的。要想批評，不僅要看書、看課例，甚至還要去課堂親自聽課才可；不僅聽一節課，還要聽多節課。僅憑幾句話的關聯，就樹立自己想要的靶子，是對別人的不尊重，也是對自己的不尊重。老生常談，在觀點上沒有新的突破，在研究方法上也沒有新的突破，也是對學術的不尊重。

這位教授批駁的史老師，筆者曾經拜讀過她開的一份書單，也曾聽過她的語文課，雖不能說盡善盡美（其實，語文課又有多少盡善盡美的呢），但深感其豐厚的閱讀體驗，造就了她語文課的異彩紛呈，筆者十分認同她的語文教學不僅僅局限于單一封閉的枯燥單薄知識和學科范圍內的教學追求。

不錯，“泛語文課”確實可怕，動不動就視頻，動不動就音樂，動不動就漫無邊際的拓展和小組討論，將語文課弄得不像語文了的現象確實有蔓延之勢。確實應該警醒。但《語文課可以變得很好玩》作為宣傳報道，自然有這樣的文體與媒體的特質：為了吸引眼球，把那幾段看似“過激”的文字放在開頭本不足為怪。其實后面，意思表述還是很清楚，史老師用各種手段激發學生生命意識，激發語文學習興趣，然后再培養學生讀寫能力。她雖然玩，但玩得合乎語文教育規律、母語學習規律。像這樣有清醒的語文課程意識的老師，需要的是我們的呵護和扶持，而不是棒殺。

凌宗偉，語文特級教師，現居江蘇南通。責任編校：劍 男