消解一堵墻 打開一扇“窗”

根據文體特點解讀文本和組織教學，是我們通常的做法。小說教學也大多如此，從復述情節開始，到分析人物形象，最后是分析環境的特點和作用。問為什么這樣設計？答曰：小說教學就是要抓住三要素進行，同時教給學生閱讀小說的方法。

但這種教學設計的弊端也是明顯的：分析情節離不開人物，分析人物亦離不開故事情節，把人物與情節劃分為兩個獨立的教學環節，必然會出現教學內容重復和教學節奏拖沓的現象，于是教學思路就不夠清晰。

這個重復與拖沓是必然的，概括情節必須要從什么人、做了什么事、怎么做的和為什么做等角度去考慮，而賞析人物形象也須依據這些方面。教學內容是同樣的，只是從不同的角度去挖掘不同的教學意義而已。

那么，怎樣才能擺脫這種怪圈呢？小說的特點就只有人物、情節與環境嗎？小說教學就一定要面面俱到嗎？教學了泰格特的小說《窗》，我對這些問題又有了新的思考。

小說首先是語言的藝術。文學的第一要素是語言，文學“作為藝術的一個門類，它與別的藝術門類一樣有共同性質是‘審美的’，作為一個特殊的藝術門類，它是以語言為媒介的，因此，是語言藝術。”而小說是語言藝術的集中表現。作家深刻的人生體驗和生活感悟，都要靠語言準確智慧地傳達出來。語言也是讀者走進文本、走近作家的唯一媒介，讀者通過對語言的品讀，視其形、聞其聲、嗅其味、感其情，從而獲得對生活、對人生、對世界的認知、領悟和啟迪。因此，鑒賞小說的人物、情節、環境和主題，自然都離不開對語言的感知、揣摩和品味。所以《窗》的教學，必然要基于語言：從語言人手，解讀到作品的形象、情感、精神和觀念與思想等層面。

我設計的問題是：請從小說情節和對它的描述中，說說近窗病人和遠窗病人分別是怎樣的人？

設計這個問題，旨在從人物形象的層面解讀這篇小說，而對形象的解讀是建立在對情節的把握上的，但多數學生只是從概括情節人手“貼標簽”：近窗病人高尚、無私，心胸寬廣；遠窗病人自私、卑鄙，冷酷狹隘。

于是我引導學生：請大家再細讀小說，思考哪些語句最能表現人物形象，在你認為重要的語句上作批注。

組織交流時，我始終引導學生品味富有生命質感的語言。比如，文中有一段這樣的描寫：

很顯然，這個窗戶俯瞰著一座公園，公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝，公園里的孩子們有的扔面包喂這些水禽，有的擺弄游艇模型，一對對年輕的情侶手挽著手在樹陰下散步

我追問道：作者描寫了哪些人？哪些景？哪些事？這些畫面有做么特點？

我的追問就是要引領學生潛入到語言的深層，真正做到與作者心靈相通，情智相融。“俯瞰”的時候，人們的心情是愜意的，看到的景物是美好的；湖水用“泓”修飾，讓人想到湖水的清澈和情態的優美；而“漫游”則更顯其自在悠閑。孩子們喂水禽的畫面，充滿生命活力，讓人想到生命的可愛，激發出熱愛生命的情感。情侶是年輕的，手挽著手，在樹陰下散步，多么幸福美滿，多么富有詩意，讓人想到生活是那么的甜美富足。

對語言的品味還可駛向更深處，我接著追問：聯系前后文思考，作者為什么要花這么多筆墨讓近窗病人盡情地描述？由此去品味作者精巧的構思和寄寓的意蘊。

近窗病人描繪了一幅幅閑適自得、活潑可愛、恬靜幸福、令人神往的畫面，一方面是為了安慰遠窗病人，讓他感受到生活的美好，鼓起生活的信念與戰勝病魔的勇氣，表現出心靈的無私與善良。另一方面，言為心聲，也是在鼓勵自己，激發自己戰勝病痛的信心與勇氣，更表現出他對生命的熱愛、對生活的渴望。這么好的人，卻在給以安慰、激以信念的病友的見死不救中死去了’這就更能反襯出遠窗病人的卑鄙與丑陋。在結構上既照應了前文內容“每天的這兩個小時幾乎成了他們生活的全部內容”，又為下文情節的發展（如遠窗病人邪念的產生）作了鋪墊。

從語言人手，情節的分析才能落到實處，人物形象的鑒賞才能水到渠成，對作品意蘊或作者意圖的解讀才是意義生成的活動。

其次，語言是符號藝術，具有象征意義，而且漢語的多義性更蘊藏著豐富的解讀空間。于是我設計了以下問題組織學習活動：（1）請你給兩位病人各起一個名字，也給他們的病各起一個名稱，并思考小說意蘊會不會發生變化。（2）他們兩人的“病”有何異同？

名字實際上是一個人的代號，如果我們給這兩個病人安上張三與王五的名字，或用“哮喘病”之類病名來代替人物，固然可以，但小說的意蘊就會大大縮水，甚至由小說變成了紀實性文章。而沒有名字，只冠以“病”，并且是一個“近”，一個“遠”，這就使作品具有了普遍的意義和豐富的內涵。這是什么病？怎么產生的？病在體還是病在心？誰更有病？該如何治病？給讀者留下了無限的想象和聯想空間。

這是作者對生活的嚴肅思考，也是作者呈給讀者思考與感悟的一個審美對象。其實偉大的作品，只是聚焦生活瑣事，呈現典型現象，反映人性問題，卻能激起讀者深深的情感體驗，讓讀者品味、感悟，而這種“感”與“悟”恐怕將伴隨我們一生，啟發、警醒與鞭策我們一生。這正是經典作品的超越時空的魅力。

小說往往以精巧的結構示人，它也是結構的藝術。“文學作品提供的審美對象是作品結構與讀者閱讀互動的產物。……完整意義上的作品是作者與讀者共同完成的，作者創作了一個供閱讀的作品結構，讀者的閱讀將其具體化為審美對象。”每一部作品的特定結構都傳達著作者的生命律動，潛藏著作者的意圖，體現著作者的情感，表達著作者解構與詮釋這個世界的獨特方式，因此才有如歐·亨利式的結尾、莫泊桑小說的精巧構思。結構實在是不可忽略的解讀小說的重要抓手，它導引著讀者的解讀方向，是整體感知的關鍵依據。

小說在環境設計上的突出特點是把兩個病人置于一間病房里，而且只有一扇窗，窗外一堵墻。體現在小說的結構上，就是以“窗”為題，以“墻”結尾，并以“窗”作為情節發展的線索。本課教學當然要探討“窗”與“墻”的作用。

窗外的世界實為心靈的投射，丑惡的靈魂只能看到一堵墻，它冷漠而缺乏生機；美好的心靈才能看到幸福美滿與充滿活力的圖景。“窗”是小說情節展開與發展的線索，是塑造人物形象的載體。以“墻”結尾，并戛然而止，不僅解釋了懸念，而且出人意料，讓人倍感震驚與詫異，滿含著作者的諷刺與揭露、批判與譴責！含義深刻，催人沉思，回味無窮，警醒無限。

解讀到這個層面也是意猶未盡的。繼續追問：你覺得作者以“窗”為題，以“墻”結尾，是否有特殊的含義呢？

“墻”給人的感受是封閉的、局促的、阻礙的，表現出作者的譴責與諷刺。而“窗”給人的感受是溝通的、相融的、心心相連的，傳達著作者的呼喚——呼喚人與人之間的溝通、關愛，特別是患難時的相互安慰、鼓勵與攙扶；呼喚每個人都要經常擦洗和打開心靈之窗，讓它永遠明凈敞亮、陽光燦爛，不讓灰塵黏附、陰暗侵蝕。

小說更是生活的藝術。“任何作品世界都是按現實世界的情理邏輯來虛構的，但作品世界價值的高低往往與情理邏輯的超常性程度有關。一般來說價值較低的作品世界往往是按照俗常的情理邏輯來虛構的，而價值較高的作品世界則與超常的情理邏輯有關。”可見“現實世界的情理邏輯”才是讀者心理移情、實現對話的基礎。于是，解讀小說也必須建立在對生活情理邏輯的感悟與把握上。

在課堂上，就有一位同學提出了反對意見，說遠窗病人并沒有我們想象得那么壞，他沒有做任何損害近窗病人的事，因此不能說這個人卑劣、丑惡、靈魂骯臟。這個想法提出來后，便有幾人小聲附和。

這是一個頗能迷惑人的問題，但沒有做任何有損他人與社會的事，他的靈魂就一定不是卑劣丑惡的嗎？于是我提出了以下問題：

剛才這個同學的質疑很有道理，為我們解讀這部作品又找到了一個很好的切入點。是的，一個人最基本的道德素養應該就是不損人、不害人，遠窗病人確實最初只有占據窗口位置的想法，但這想法最后是否膨脹成了“邪念”而墮落了人性？他沒有“落井下石”，也沒有“謀財害命”，就一定不是卑劣丑惡的嗎？就一定不會受到人們的譴責嗎？我覺得我們需要嚴肅思考的是，在生活中什么樣的情況下，不幫助別人，也不損害別人，是不應該被譴責甚至是應該贊美的？而在什么樣的場景下，我們必須伸出援助之手，給以恰當的幫助，否則就要受到譴責的？

我帶領學生分析遠窗病人由想法變成邪念的三部曲（也是人性墮落三部曲）后，組織學生討論以上問題。

有的說，考試時，同學要抄我答案，我盯著天花板，是應該贊美的；有的說，瘦弱的乞丐，向我要吃剩的面包，我卻扔在地上，是應該受到譴責的；有的說，小悅悅事件中，路過的行人，沒有一個給以救助，是麻木與卑劣的……

我繼續問，能否歸納該贊美與譴責的原因？

學生說，處于重大事件的關頭和特殊的環境中，需要我們出手相助時，我們卻袖手旁觀，甚至幸災樂禍，那就是靈魂的卑劣與丑惡。

我不失時機地概括道：當我們微不足道的一己之私處在別人的生死關頭，處在道德的兩難境地而又必須做出抉擇并需要立即付諸行動時，我們有能力做到卻不作為就是喪失了做人的道德底線，喪失了人性中最基本的悲憫之心，那就是邪念與墮落，那就是丑惡與卑劣。

達到了這個層次的閱讀早已不是信息的提取了，而是文本引發的閱讀事件——讀者有了深切的閱讀體驗，并且在體驗、感悟作品所建構的生命世界之時也建構與豐富著自身的精神世界。于是閱讀也不僅是意義創生的行為方式，更是師生生命活動的存在方式了。

“作品與世界的關聯，乃是作品與作者或讀者的精神世界的關聯，作者在特定的世界中創作，讀者在特定的精神世界中閱讀。當精神世界大體類似時，作者能遇到知音，讀者能找到自己；而當精神世界有別甚至迥然不同時，沒有讀者與不知所云的現象就會發生。”可見在閱讀教學中，適度的調動起學生直接或間接的生活經驗，形成讀者與作者或文本的生活的“情理邏輯”相通的局面，歷史才能交會，精神才能相通，解讀才有知音般的心領神會。

小說教學大可不必迷戀三要素，我以為把人物置于核心位置，整合情節、結構、語言、環境等要素，并因作品的藝術特色和教學價值的不同而組織有個性的教學，才是符合小說這種文體特點的教學。