教師發(fā)展層次提升與研修方式的變革和改良

把學(xué)習(xí)、實踐、研究、培訓(xùn)、能力和素質(zhì)提升等涉及教師發(fā)展的活動用“研修”這一概念來加以總括，是課改之后的一大發(fā)明。其最為重要的意義之一就在于將教師及其成長明確定位為學(xué)校工作的關(guān)鍵甚至是核心，以至于到今天幾乎所有的教育行政管理者和校長都越來越清晰地認(rèn)識到，發(fā)展學(xué)生的前提必先發(fā)展教師，沒有教師的發(fā)展，就沒有教育的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展。這幾乎是一個革命性的變化。但現(xiàn)實的問題是，從具體實行和操作的層面，就研修而言，還有諸多問題值得進(jìn)一步探討。

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教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師自身發(fā)展的自覺，因此自主研修向來是教師成長和發(fā)展的主要路徑。雖然有“同伴互助”、“專業(yè)引領(lǐng)”和各級各類教科研培機構(gòu)的“外推”，但內(nèi)因、發(fā)展主體的“原動力”“內(nèi)驅(qū)力”顯然是根本因素。而一旦內(nèi)驅(qū)力形成，在自覺、主動甚至是“如饑餓的人撲向面包”的學(xué)習(xí)中，也還有一個內(nèi)容和策略的選擇問題。

專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和充實永遠(yuǎn)是最為重要的。尤其在今天這樣一個信息時代，知識更新和淘汰的速度越來越快。這就要求我們教師要不斷學(xué)習(xí)，更新知識，提升素養(yǎng)。盡管多數(shù)教育工作者依然能夠圓滿地勝任著要求越來越高的教育教學(xué)工作。但也有為數(shù)不少的教師不論其知識、思維還是教學(xué)，難以與時俱進(jìn)，于是被學(xué)生所輕視，落得“三本書（一本教材、一本教學(xué)參考書和一本教學(xué)輔助用書）”老師的惡謚，學(xué)界還有所謂“在中國，那一群最該讀書的人就最不讀書”的譏評。不少教師的教學(xué)不為學(xué)生所歡迎，不是教師不懂教育教學(xué)理論，也不是教師不懂教學(xué)技術(shù)，而是因為教師的知識缺少寬度和廣度，與所教學(xué)科相關(guān)的、學(xué)科以外的，比如社會、生活，比如國家政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展和變革，似乎都跟“我”無關(guān)。很多教師幾年書教下來，便逐漸變成了“乃不知有漢，無論魏晉”的“桃源中人”。這怎么能令涉獵面越來越寬、求知欲越來越強的學(xué)生喜歡和尊敬呢？立足本學(xué)科，放眼全社會，胸有天下事，應(yīng)該是現(xiàn)階段教師自主學(xué)習(xí)研修的“大政方針”和目標(biāo)定位。

此外，實踐自信的確立比實踐反思更為重要。課改之后，反思在一夜之間成為熱詞。如今反思有泛濫和走偏之嫌，過度繁瑣的程式化的反思似乎讓很多教師找不著北了，找不著自信了。任何一種教學(xué)包括細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)都得合拍于、契合于某一種理念和理論，這實際又是“他信”和“異化”的表現(xiàn)。我以為，與反思同步，我們也需要深度思考我們自己的實踐，特別是帶有個性和獨創(chuàng)性的實踐，也許它暫時還找不到最新理論的支撐，或者也沒有什么權(quán)威的認(rèn)同和首肯，但只要不偏離基本的規(guī)范，符合基本的規(guī)律，學(xué)生歡迎，教學(xué)有效，就可以嘗試、發(fā)展和進(jìn)一步完善。我一向以為，教育問題，主要不是理論問題，拯救中國教育，尤其需要中國教師百花齊放的實踐和實踐自信的重樹。

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與自主研修相對的是各學(xué)校層面開展的校本研修。這是促進(jìn)教師發(fā)展和教學(xué)進(jìn)步的優(yōu)秀制度設(shè)計。但實施中由于管理者的視野所限或者是設(shè)計本身的缺陷帶來一些問題。比如教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施領(lǐng)域普遍存在的“集體”同質(zhì)化傾向，讓個性化教學(xué)、差別化教學(xué)、因材施教等教育教學(xué)的基本原則丟失殆盡，讓教師自身的個性、獨立和創(chuàng)造蹤影難覓。毋庸諱言，這與集體備課制度、教案統(tǒng)一制度以及“同伴互助”的理念都是脫不了干系的。也正因為如此，不少學(xué)校教育教學(xué)按部就班，并沒有什么大問題，甚至應(yīng)試的成績還比較突出，但就是難以產(chǎn)生優(yōu)秀的教師個體和群體。這很需要我們從制度設(shè)計本身出發(fā)來尋找對策。備課誠然需要同伴互助，但萬不可忘了獨立自主是前提；整體的一統(tǒng)并不全錯，但是否應(yīng)該有確保滿足不同教師和不同班級個性的教學(xué)安排呢？還有校本問題的解決是校本研修的主要內(nèi)容和目標(biāo)。這當(dāng)然可以讓過去的不著邊際的所謂教科研回歸大地，讓教育教學(xué)工作者的研究務(wù)實求真，腳踏實地。但過于拘泥于“一隅”，只是按照在上者的規(guī)定和設(shè)計，只是按照應(yīng)試的目標(biāo)和指令，而不能跳出學(xué)科教學(xué)，甚至跳出學(xué)校和教育，深思學(xué)科教學(xué)、學(xué)校教育的價值，深思現(xiàn)實教育教學(xué)問題的癥結(jié)和解決的策略，那能做出好的教學(xué)，能發(fā)展優(yōu)秀的教師嗎？

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盡管倡導(dǎo)校本研修10余年，但一線教師還是對教科研培機構(gòu)專業(yè)引領(lǐng)下的高品位、主題式的研修培訓(xùn)充滿信任和期待。但從學(xué)校需要和教師發(fā)展的實際來看，還是有一些值得改進(jìn)和完善的地方。

傳統(tǒng)的教研室、教科所、電教館和進(jìn)修學(xué)校在教育教學(xué)和教師發(fā)展的研究、指導(dǎo)和培訓(xùn)服務(wù)方面做出了諸多努力和貢獻(xiàn)。但隨著教師自主研修和學(xué)校校本研修的自覺和逐漸深入開展，學(xué)校和教師對這些機構(gòu)的要求在發(fā)生變化，與過去直接指向某一知識點、某一課時的教學(xué)思路和策略的“耳提面命”不同，現(xiàn)在教師可能更加迫切需要關(guān)于成功的教學(xué)模式的推介和辨析，需要優(yōu)秀教師成功實踐的個案剖解和借鑒，需要被實踐檢驗為正確科學(xué)的先進(jìn)教育理論、理念的深入淺出的學(xué)習(xí)，需要對于現(xiàn)實教育的價值、學(xué)校教育問題，對于課程改革實踐、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材運用中問題的深度反思，需要對于自身教育教學(xué)素質(zhì)改善和提升、自身教學(xué)個性和風(fēng)格發(fā)現(xiàn)和評析諸方面的引領(lǐng)。也就是說，今天很多教師已經(jīng)開始從一個只關(guān)注“是什么”的普通的操作工變化為更加關(guān)注“為什么”的思想者、實踐者了。

在這樣的背景下，現(xiàn)實的“四駕馬車”的“牽引”格局，還能依然故我、各自為政、悠然自得地履行其固有的職責(zé)，滿足教師教學(xué)和發(fā)展的這些高層次、綜合性的愿望嗎？顯然有一定的難度。現(xiàn)在看來，從教師發(fā)展的高度，整合四方資源，“合縱”應(yīng)對現(xiàn)實教育教學(xué)和教師發(fā)展的需求，不失為一條思路。整合有基礎(chǔ)：四家機構(gòu)，教研重在教學(xué)的具體指導(dǎo)，以提升教師的教學(xué)能力；科研重在教育教學(xué)的研究，通過科研來促進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)步；電教則是通過現(xiàn)代教育技術(shù)“武裝”來增強教師的教學(xué)實施能力；培訓(xùn)機構(gòu)則更多從理念、理論的學(xué)習(xí)，實踐反思能力和綜合素質(zhì)提高等諸多方面為教師發(fā)展提供比較全面的服務(wù)。很顯然，教研、科研、電教和培訓(xùn)機構(gòu)，其職能雖各有分工和側(cè)重，卻常有交叉又殊途同歸。整合可以提升機構(gòu)本身的品質(zhì)。機構(gòu)“瘦身”精干了，資源整合豐富了，優(yōu)勢互補強大了，于是便可以集中力量辦大事，辦層次高的事了，那指導(dǎo)教學(xué)、發(fā)展教師的能力必然大大提高。整合還帶來效能的大大提高。數(shù)家機構(gòu)各做相關(guān)的幾件事，與整合后的一家機構(gòu)一件一件地做事，其效益是顯然不同的。特別是基層學(xué)校和教師從此只要面對一個“上級”，這種“減負(fù)”的意義怎么估量都不為過分。毫無疑問，由這“萬千資源集于一身”的機構(gòu)組織開展高端研修活動，就不會想當(dāng)然，就不會蜻蜓點水，例行公事，就不會東一榔頭西一棒槌；才會真正“高端”，才的確可以滿足現(xiàn)實中教師發(fā)展的需求，達(dá)成發(fā)展教師的高端目標(biāo)。

我們總是把專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和實踐反思視為校本研修的三要素。在具體的研修實踐中，要求每一次校本研修都要完美地體現(xiàn)這些要素，顯然有點勉為其難。殊不知，它們各自實際又是三類不同的研修方式。就是說，合而為之，自是大利，分而行之，各有所獲。為了不同學(xué)校的發(fā)展，為了不同層次教師的發(fā)展，靈活運用“校本研修”這一方法，切實研制適合“自我”的制度，及時調(diào)整和完善相關(guān)的內(nèi)容和形式，我們就能走出一條科學(xué)實用又健康可持續(xù)的教師發(fā)展之路。

（作者系江蘇省教師培訓(xùn)中心常務(wù)副主任、江蘇省語文特級教師）