教師教學自主：內涵、特征及策略

[摘要]教師教學自主是教師在教學活動中對客體的支配和指導時所具有的自主性和自主權，具有主體性、能動性、漸成性、場域性、相融性和整體性等特征。由于現實中教師教學自主的缺失以及教師教學自主具有的重要意義，有必要加強教師教學自主權和教師教學自主性，其具體策略包括：學校放權，教師增權；豐富評價方式；提升教師專業素養；發現自我的存在。

[關鍵詞]教師教學自主 內涵 特征 策略

[作者簡介]李如密（1964-），男，山東費縣人，南京師范大學課程與教學研究所教授，教育學博士，博士生導師，主要從事課程與教學論研究。郇支星（1987-），女，江蘇連云港人，南京師范大學課程與教學研究所碩士研究生，方向為課程與教學論。

教育是培養人的活動，而教學是進行教育活動的主要手段，教師則是掌握這一手段的主體之一并起主導作用。面對紛繁復雜的教學和日益深入的課程改革，教師如何確保自己的教學順利推進，并保持積極的教學態度，是一個值得深思的問題。思考教學自主，為解答這一問題提供了一個有效的視角。因為只有主體的自覺、自發、主動、自主，才是事務持續進行的動源，教育教學領域也是如此。教師的教學自主，對于教學活動持續有效開展、教師專業自主發展和課程改革深入進行，都有積極而深遠的作用和意義。

一、教師教學自主研究興起的原因

“自主性在哲學上是人之主體性的實質性內涵”[1]，教師教學自主是教師主體性的體現；社會的多元文化和價值，教育教學的改革，都呼喚和強調教師的教學自主，教師教學自主研究逐步興起，具體說來，原因主要在于：

首先，學校作為一個松散的科層制組織具有管理和強制性特征，和教學的復雜性有著沖突和矛盾之處。在教育社會學中，學校被定位為一個正式組織，具有規范性、強制性，這本無可厚非，但由于學校沒有把握好管理的度，對教學干涉過多，管得過寬，招致教育理論工作者和實踐工作者的不滿和批評。為了充分發揮教學的作用，教師教學自主被提出、強調和研究。

其次，教師專業發展日益強調教師的自主、主動，強調教師專業的自主發展，強調其內在機制的形成和建立，教學作為教師專業的主要職責，必然要強調其教學的自主。教師專業發展的機制是一個由外而內的過程，以往的研究過分強調教師專業發展的外在機制，如教師教育、培訓模式，實則，“政府、政策、指導學校、培訓機構等外部機制在教師專業發展方面的有效性，必須通過激發教師的主體性而達到真正促進其發展”[2]。

再次，基礎教育課程改革在課程改革的目標、教學過程、課程評價等多個方面的調整和變化，都需要以教師教學自主作為其內在心理準備和外在權利準備。“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”“基礎教育課程改革必須堅持民主參與、科學決策的原則，積極鼓勵高等院校、科研院所的專家、學者和中小學教師投身中小學課程教材改革。”[3]

最后，教師教學自主的提出是對過分強調學生自主學習的糾正，以防矯枉過正、過猶不及。教學是教師的教和學生的學的有機統一，教學活動是在二者的不斷互動過程中實現的。而新課程改革以來，對學生主體地位和自主學習方式的強調，使人們易產生“學生至上”的錯誤觀念，忽視教師教學的主體地位和主導作用，甚至使一些教師不敢堅持自己的自主權，唯恐違背新課改“學生中心”的理念。實則，教師的教學自主是必要的，也是必須的，沒有教師的自主和自主的教師，何談學生的自主和自主的學生，更何談教學的創新、創造。

二、教師教學自主的內涵

教師教學自主指的是教師在教學活動中的自主。具體闡釋“教學”和“自主”，有助于我們把握教師教學自主的內涵。

教學的概念紛繁復雜，學者們的界定各有偏重，但總的說來，教學是一種包括教和學的活動。對于教學主客體關系的認定，學術界依然呈現出令人眼花繚亂的景象，不過目前流傳較廣的一種觀點是“主導主體說”，但這一理論有靜態化的嫌疑，不能有力反映當今各種教學模式和學習方式中學生的作用和力量，而且，不明確指出教師所具有的主體地位，是置教師于何地，所以，筆者認為“雙主體論”在教學主客體關系的理解上是比較合適的，教師和學生都是教學的動態主體。

《現代漢語詞典》對“自主”的解釋是“自己做主”。[4]“‘自主’中‘自’的含義：自己——主觀、個人，強調的是個體的內在性”；“‘自主’中‘主’的含義：自覺、自動，強調的是個體的能動性”。[5]可見，自主是相對于他主來說的，“強調事情的不受約束、不被控制、自覺自愿、自我決定、自由發揮等”。[6]“自主”的英文為“autonomy”，該詞源自于古希臘語，是以auto（自己）與nomos（法律）兩個字組成，既指向主體內在，也指向與主體有關的外部。“可見，自主既包含內在心理特征（如自發性、自控性），也包含外在權利特征（如參與學校管理的權利、控制課堂教學的權利）。”[7]

基于對教學和自主內涵的分析，筆者認為，教師教學自主的基本內涵是：教師在教學活動中，對客體的支配和指導時所具有的自主性和自主權。具體理解這一概念，需要注意如下方面。

第一，教師教學自主的主體是教師。從概念理解上說，這一點是毋庸置疑的，但在實踐中，可能會遭到行政管理人員對教師教學自主的干涉或迷失在教師自身自主的缺乏。據報道某校推行一種所謂“10+35”教學模式，即教師用10分鐘分配學習任務和予以點撥引導，學生用35分鐘“自學+合作+探究”，且不說這一模式的效果如何，退一步考慮，教師在教學時想自由、自主地采用其他的教學模式的可能性都被學校的強制性規定扼殺了。另一方面，許多教師都存在不同程度的職業倦怠，對教學活動表現出消極被動的職業心理，在教學活動中看不見自己，按部就班地教學，不能主動、積極地探索教學的藝術，教學和課堂干枯、無力，缺乏生命和活力。

第二，教師教學自主是主體對客體的自主。教師教學自主的主體是教師，客體是教學內容和教學對象。教師對教學內容的自主主要包括自主處理教學內容，用教材教而不是教教材；根據教學對象的個性特點和教學內容的性質選擇多樣、合適的教學方法而不是主打教授法；對教學效果能有一個全面的評價，而不唯分數論成敗，主動發現學生各自的閃光點，加以放大、利用，積極促進每位學生的發展。之所以說教學對象是教師教學自主的客體，是因為當教師進行教學活動時以學生為認識和活動的對象，所以在這個意義上，學生是教師自主的客體，但教師這時的自主要受到學生身心發展特點和規律的極大制約。

第三，教師教學的自主包括自主權和自主性。教師教學自主權是“國家法律賦予的、教師在教學工作中依據教學規律和學生實際情況能夠不受干擾進行自主決策的一項職業性權利”。[8]教師教學自主權是教師主體指向外在的自主，是教師主體對客體的支配，表現為社會和學校賦予教師的權利，教師能夠在外部壓力和控制中獲得獨立和自由。

“自主性是主體性的實質性內涵；自主性是人格的內在統一性的核心要素；自主性是‘理想的動機’——機能自主，是經過學習獲得的動機系統；自主性的形成以自我意識的形成為開端，即自主性的生成，是以自我意識為前提條件的，即有了理想的自我和現實的自我的意象。”[9]教師教學自主性是教師主體性的體現，是一個逐步獲得的過程，是教師專業發展的動機系統，是指向內在的自主，對自身的指導和支配。

三、教師教學自主的特征

教師教學自主是教師在教學活動中自己做主，具有主體性、能動性、漸成性、場域性、相融性和整體性等特點。

教師教學自主具有主體性。“人的主體性是活動主體區別于一般人，特別是區別于活動客體的特殊性，它是作為消極、被動、盲目的客體性的對立面而提出的。”[10]教師教學自主的主體是教師，教師是主體性的存在，這就要求學校管理者要看見教師作為主體性的人的存在，教師不是用來傳授知識、提高升學率的工具，而是積極、主動、有自我意識的個體。

教師教學自主具有能動性。能動性是自主的題中之意，是教師作為主體的體現。能動性是指教師能夠并且愿意在教學中動手、動腦，即教師有能力、有意向更新教學觀念、豐富教學內容、改進教學方式、創設教學情境、優化教學效果，“愿意”是教師的動機，“能夠”是教師的能力和學校提供的制度性保障。能動性是人的本性，人之為人，教師之為教師，在教育教學活動中必須充分發揮能動性，即使可能遇到來自不同方面的困難和阻礙。

教師教學自主具有漸成性。漸成性也就是發展性，是一種螺旋式的上升。初入教師行業，拿起教鞭執教，許多教師懷有一腔熱情，對教學活動積極而自主，但繁重的教學任務、分數指向的評價等現實可能很快撲滅這些新任教師的熱情，在自主遭到困境而降低時，如何再次發展，就是一個漸成的過程。自主性是主體性的實質性核心，個人主體性的發展進程也體現了自主發展的漸成性。個人主體性的發展進程大體上分為三個時期、九個階段：自在的、自然的、自知的、自我的、自失的、自覺的、自強的、自為的、自由的。[11]

教師教學自主具有場域性。場域是被設想為一個空間，根據場域的概念進行思考就是從關系的角度進行思考。教師教學自主受到學校、同行、學生等有相關主體的影響，要想“從心所欲不逾矩”地發揮自主，必須處理好這些關系。有些教師教學理念新、教學方法多、教學自主性強，可恰恰是忽視了發揮自主的場域性，得不到學校、同行或者學生的認可，最后自主性的教學無施展之地。

教師教學自主具有相融性。相融性是哲學上對主客二分、完全對立的否定，認為事物不同而相通。在教學主客體關系的“雙主體論”中，人們對客體的確定略有差別，實際上，淡化主客體意識，教師將教學內容等內化于自身，教學過程中知識等以“流淌”的方式呈現，與學生是主體間平等的對話與交流，如此，和諧的師生關系、和諧的課堂可以自然達到。需要注意的是對相融性的強調并不否定教學自主是主體對客體的自主。

教師教學自主具有整體性。教師教學自主從理論上可以劃分為教師教學自主性和教師教學自主權，但二者卻不是截然分開的，而是有機整體。自主性是自主權的內在心理準備，自主權是自主性的外在權利保障。缺乏任何一方面，教師個體都難以具有自主。教師教學自主性既須個體自己主動養成，也須外在激勵；教師教學自主權既須外在權利賦予，也須內在運用權利的能力和愿望。

四、增強教師教學自主的策略

增強教師教學自主，既是因為現實中教師教學自主的缺失，也是因為教師教學自主的發現、提升和加強，有利于教學活動持續有效開展、教師專業自主發展和課程改革深入推進。增強教師教學自主，就是要賦予教師教學自主權和提升教師教學自主性。

（一）學校放權，教師增權

學校在規章制度的制定和日常的教學管理工作中，確保教師應有的教學權利，是增強教師教學自主的重要的外部保障。教師教學自主權包括教科書選用權、課程實施計劃制定權、教學形式與教學方法運用權和評價手段使用權。[12]但反觀目前學校教學中教師所具有的教學權利，由于學校過于簡單地強調某些教學方法、教學模式或評價手段，而使教師教學自主權受到侵害，以至缺失。因此，學校必須放權，也就是學校不應詳細地規定教師的課堂教學材料的使用，具體的教學手段、教學方法、教學模式的運用等；教師增權，也就是教師有自由、自主選用教授必要內容的學習和教學材料，教師可以根據學生的學習特點、學習風格以及自身的教學風格采用多樣化的教學模式，根據教學進程和學習內容以及促進學生發展的需要合理設置評價手段。學校放權，才有可能給教師增權，而教師只有被賦予了相應權利，才可能去使用這些權利。有必要指出，這里的增權是實質性的，而不是表面化的，對教師權利的無限限定，并不能增加教師教學自主權，反而讓教師失去了運用權力的愿望和可能性。

（二）豐富評價方式

中國以考試成績和升學率為指標的教學評價和教師評價模式一直深受詬病，既影響了學生的學習方式和持續發展，也影響了教師的教學熱情和專業發展，使教師在教學中挫敗感增強。新課改強調學生自主學習，強調學生的創造性、主動性，以學生發展為旨歸，而這無不需要充滿教學熱情、具有創造力和創新性的教師，這些良好的素養需要教師自己主動積極去發展、養成，保護教師的教學自主性和自主權，就需要豐富教學評價方式，變唯學生分數論教師成敗為以學生智識、品德、能力等多方面發展為評價指標，變終結性評價為診斷性評價與過程性評價及終結性評價三者有機結合，對不同教齡、不同職稱的教師制定不同的評價標準，使各年齡、各階段、各層次的教師都能為自己教學的持續進步尋得肯定。教學評價和教師評價方式不是促成教師教學自主的必然條件，但卻是重要條件，豐富的評價方式為教師教學自主的提升提供了相應的動力。

（三）提升教師專業素養

提升教師專業素養，是為教師教學自主的增強提供能力支持。教師專業素養包括專業知識、專業技能和專業情意，擴充專業知識、精練專業技能、發展專業情意，有助于教師形成現代知識觀、個人實踐智慧以及現代教育教學理念。現代知識觀是教師自主選擇教學內容的理論支撐，現代知識狀況是：綜合化的知識體系，科學知識與人文知識的融合，知識激增和老化速度加快，知識合理性的修正，知識的大眾化，知識價值的相對主義，直接經驗的地位得到了提高。[13]教師的個人實踐智慧包括教師對教育合理性的追求，教師對當下教育情境的感知、辨別與頓悟和教師對教育道德品性的彰顯三個方面[14]，為教師教學自主提供了可能性的條件。而現代的終身教育、學習化社會、全人教育等新理念，促使教師不斷完善自身、在教學中自主選擇方法和手段達成這些理念和思想，為教師教學自主養成提供外在壓力。心理學用認知策略、元認知策略、資源管理策略等來解釋學生的學習，現代教師角色觀認為教師存在學習者這樣一個潛在角色，因此，教師在認知、元認知以及資源管理等方面的發展，既是教師專業素養形成的具體方面和手段，也為教師教學自主的形成提供能力支持。

（四）發現自我的存在價值

現代化給人們帶來的不僅是物質生活的豐富、信息資源的快速共享和價值觀念的多元化，而且造成了人的異化和割裂，人們迷失在現代性的生活中、發現不了自我的存在，更多的被技術、被他者所主導和控制。教師在學校教學中亦是如此。各種教育觀念讓有些教師無所適從，網絡社會和信息技術給教師自主選擇教學內容和方式帶來挑戰，教學生活的高壓力和快節奏讓教師無從找尋整體和本真的自我。因此，教師在教學生活中發現自我的存在，尋得主體的“我”的真實，才能夠發揮教學的自主。發現自我的存在要通過教師對現代教育的正確理解、教學生活和自我的各方面有機統一、自我效能感的增強以及積極內歸因方式的養成。

參考文獻：

[1][5][9]金美福.教師自主發展論：教學研同期互動的教職生涯研究[M].北京：教育科學出版社，2005：41-42.

[2][6][14]姜勇等.教師自主發展及其內在機制[M].北京：北京師范大學出版社，2009：223-224.

[3]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.人民教育，2001，（9）：8.

[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第五版）.商務印書館，2005：1810.

[7]姚計海.教學自主：教師專業發展的動力[J]. 中國教育學刊，2009，（6）：83.

[8][12]黃曉羽.教師教學自主權及其實現現狀研究[D].西北師范大學碩士學位論文，2003：8.

[10]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：98-104.

[11]郭湛.主體性哲學：人的存在及其意義[M].昆明：云南人民出版社，2002：67-81.

[13]石中英.當代知識的狀況與教師角色的轉換[J].高等師范教育研究，1998，（6）：54-57.

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）