“生命在場”:語文教學的基點

一、現象與剖析：當前課堂中缺失生命在場體驗，導致了閱讀教學的高耗低效

現象一：手段和目的的倒置——生命在場體驗的異化

教學《音樂之都維也納》，學生就文本質疑，提出了近二十個問題，后來確定了四個問題作為本節課的學習目標：課文是從哪幾個方面敘述維也納是音樂之都的？每個方面是怎樣具體敘述的？運用了什么樣的寫作方法？全文在結構上有什么特點？雖然學生對本課的幾個“知識點”學得較為透徹，但維也納人對音樂的那份由衷的喜愛之情，學生卻難以體驗到。

【剖析】閱讀知識是手段，生命在場體驗是目的。上述課堂中，手段和目的出現了倒置。閱讀教學中的生命在場體驗，不僅僅要探詢語文知識、作者的意圖，重要的是去體驗作品中的那個有活氣和生命的世界。傳統語文課堂，是以知識為本位的課堂，學生接受的只是一些疊加的知識，并無生命的和諧發展。生命在場體驗不是要丟棄語文知識，也不能丟棄語文知識，但不能唯知識。語文知識是為體驗服務的，舍體驗而講語文知識，那是無用的知識。要正確處理兩者的關系。

現象二：中點和終點的錯位——生命在場體驗的淡化

教學《東方之珠》，教師組織學生感受香港夜景，先是組織學生交流從哪些句子中感受到香港夜景的美，接著交流課前準備的圖片和資料，最后又創設情境：假如你是一名導游，會向游客們怎樣介紹夜景。學生雖然通過多媒體畫面感受到香港夜景的美，卻沒有深入接觸文本，因而朗讀的情感不到位。雖然假設導游身份，把文本內容內化加工成導游詞，卻因對文本感悟不深，上臺介紹的同學大多是在背課文。

【剖析】分析技巧是中點，生命在場體驗是終點。上述課堂，中點和終點發生了錯位。對閱讀教學來說，集體討論、演課本劇、多媒體展示和研究探索等各種方法都是必需的，并沒有優劣之分，但如果選用的方法過多，占用時間過多，便會出現效果不佳、本末倒置的情況。課堂便會成為“表演課”或“資料展示課”。文本中生活圖景和情感世界的豐富性、復雜性，只有通過在場體驗才能準確深刻地把握。

現象三：獨白和對話的混淆——生命在場體驗的弱化

教學《牛郎織女》，一同學語出驚人：織女是“豬腦袋”。原因是牛郎無錢、無房、無權，嫁給這樣的人，不是說明織女是“豬腦袋”嗎？雖然，學生的體驗偏離了我們所提倡的社會價值，但這畢竟是學生珍貴的初始閱讀體驗，教師本應該“以學定教”，抓住這一點順勢引導。可教師偏偏“以教定學”：有哪位同學體會到織女美麗、善良的呢？學生只好勉強按照教師的引導去尋找表現織女美麗、善良的語句，課堂再沒有波瀾，學生再難有心靈深處的體驗。

【剖析】獨白是“我主你客”的霸權，生命在場體驗是“主體間性”的對話。上述課堂，教師只管“獨白體驗”，而忽視了學生的獨特體驗，在場體驗應該是主體與主體之間的“主體間性”對話。看似是教師引導著學生提出，實際上是教師個人的體驗強加給了學生。對學生而言，那只是教師的個人感悟和理解，學生被“牽”“引”著走，原屬個人的體驗被忽視了。學生本初閱讀的體驗、多次品讀的不同感受便會被逐步淺顯化、標準化，以至于鈍化、弱化。

現象四：單緯和多緯的迷糊——生命在場體驗的淺化

教學《軍神》一課，教師引導學生體驗劉伯承的堅強意志，沒有從語言文字入手，沒有從神態、動作描寫體驗劉伯承的心理變化和德國醫生的心理變化，而只是關注劉伯承如何承受摘除眼球的痛苦，不僅語言訓練不扎實，對劉伯承的堅強意志的體驗也會膚淺。關注體驗的情感緯度與認知緯度，就是關注語言學習和人文熏陶的統一。

【剖析】單緯是“一花獨放”，生命在場體驗是“萬紫千紅”之多緯。上述課堂，教師只是引導學生單維度體驗，缺失理性思考，造成了在場體驗的膚淺。在場體驗不是憑空進行或只在情感活動中進行，而是要在主動積極的思維和情感活動多緯中進行。既有情感的緯度，又有認知的參與、感悟、思考，理解后的在場體驗才能深刻。在教學過程中，學生隨著感悟、理解等認知的發展所產生的情感體驗也就會逐步深入。

二、反思與探尋：把握好三個階段，讓生命在場體驗美麗轉身

（一）生命在場體驗的原始階段：全息性、整體化的直覺審美，直通詩意的情感

有學者認為，藝術并不是作為某種“元素”而存在，如果不能把握藝術的這種整體、統一的結構，那么永遠不能欣賞藝術。因此，文學作品作為一種藝術，在閱讀的過程中，要求閱讀主體不能拘泥、專注于某句某段、某人某景，而應從作品的有機組合中，站在整體的高度去審視、去體悟。教師的任務就是為學生設計獨具匠心的閱讀體驗情境，引導學生對文本進行整體感知。

1.找準文本形象，領會文本意蘊。

文本（文學）形象是作者根據現實生活，經過提煉、加工而創造出來的，滲透著作者的思想情感，是具有審美價值的生活圖畫。作品中的形象包括人物、景物、場面、環境和一切有形的物體。抒情性作品中所創造的一種意境實質上也是一種藝術形象。文學形象是文學區別于科學作品的基本特征，抓住了文學形象也就抓住了體驗文本的關鍵點。因此，生命在場體驗強調教師要引導學生以把握文本形象為切入點，感知文本形象所蘊涵的豐富的意蘊，由點及面，從而達到整體把握、體驗文本的目的。

2.感受文本基調，把握文本情脈。

基調即文本的基本情調，是作者在作品中反映出來的總的感情傾向，是統攝文本的靈魂，是充溢在文本中的生活氣息，是隱藏在文本中的感情的潛流，是貫通文章整體的主旋律。任何文本都是作者情感的流露和心靈的坦現，總會或隱或顯地潛伏著感情的軌跡，或急或緩地流淌著感情的溪流。完全摒除了感情因素的作品是不存在的，而一定文本感情的激蕩、流溢就外顯為該文本的基調，把握了它的基調，就如同抓住了綱，牽一發而動全身，有助于對文本的進一步探究、理解。

（二）生命在場體驗的化育階段：獨特性、個體化的認同與感悟，直達自我的建構

在這一教學階段，教師要引導學生借助豐富的聯想和想象，對文本的局部情感信息和內在意蘊進行體驗，從而更深刻地理解文本，化育生命，建構自我。

1.體悟文本語境，品味語言。

語境就是使用語言的環境。語境制約著語言單位的選擇、意義的表達和理解，詞句意義只有在語境中才能精確、具體。語境對詞句的闡釋功能是不言而喻的。因此，這一階段的教學，教師要引導學生深入體悟文本的語境，將自身視野和理解置入文本中的語境，在語境中品味語言，在吸納文本信息的基礎上進行內化整合，擴展自我理解，創生意義。

2.探究文本結構，體驗過程。

文本結構是作者自己獨特的生活情感、人生思索、價值義理、活動敘事等有機整合于結構形態中，是一個富有創造性、獨特性、生命性的藝術整體，是作者匠心獨運的藝術結晶。生命在場體驗強調從文章線索入手，探求文本的結構。文章的內容好比一顆顆珠璣，而文章線索則是一條銀線，將這些“珍珠”串起來，具有“牽一線而動全身”的功效。

3.通透文本意象，領悟情韻。

生命在場體驗的教學內容應該是文本中“對象世界和意義世界的融合”。應該呈現出作品中人的精神、情感、志趣、心向、態度、價值。在作品中，作者常用“托物以言志”，或“借景以抒情”的手法，目的就是憑借“寄托物”作為再現生活、抒情表義，這些“寄托物”就是作品中的意象。因此，文本的閱讀不能只局限于對作品意象的表層詮釋，而應該鼓勵學生展開想象，去體驗言語的意義和情韻，以及豐富的言外之意、象外之旨。

（三）生命在場體驗的反芻階段：反思性、理性化的體驗之后的咀嚼，直抵深刻的意義

反芻階段強調生命主體要跳出文本，出乎其外，憑自己的智慧理思去審視、探究文本。即教師要促使學生在感受和體味文本的過程中從文本世界中跳出，以理性去優化情感，以智思去催化感悟，從而使感受和體味更加洞徹、深邃。教師要及時引導學生越出文本世界，站在更高層次上對文本進行整體觀照和理性審視，從而擺脫體驗的表層化、膚淺化。

一言蔽之，生命在場體驗，是語文教學的基點，應該成為語文教學的自覺追求。生命主體在與文本、與他人、與自我的在場體驗中，讓詩意的情感與深刻的價值意義美美共生。生命在場體驗，讓生命在詩意語言中扎根，在自由精神中展枝，在謙謙儒雅中吐翠。從而，讓生命在語文的田園里體驗至真至純的生命意義。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文二等獎

（作者單位：江蘇省連云港師專二附小）