策略教學應當推遲課題的揭示

【教學內容】解決問題的策略——轉化

師：今天這節課，我們從一張圖片開始。（出示司馬光砸缸圖）司馬光為什么要砸缸？他不會直接從水缸里把小朋友撈出來嗎？

生1：因為司馬光還小，他沒有那么大的力氣。

生2：因為那樣做很危險，弄不好司馬光自己也可能落入水中。

師：司馬光的過人之處在于，變直接從水缸里撈人為砸缸放水救人，他所使用的策略就是轉化，今天我們就一起來研究用轉化的策略解決數學問題。（板書課題）

出示例題圖：

師：這兩幅圖的面積相等嗎？（學生觀察、思考、小組內交流結論與方法）

生3：我們可以把第一幅圖上半部分的半圓平移到下面，可以把第二幅圖中的兩個半圓分別旋轉180度，這樣這兩幅圖就都轉化為長方形，兩個長方形的面積相等，所以這兩幅圖的面積是相等的。

生4：我們小組也是采用轉化的策略，將它們變為長方形，發現兩個長方形的長相等，寬也相等，所以它們的面積相等。

師（追問）：還有不同方法嗎？（學生一片啞然）

師：你們都是用轉化的策略解決的嗎？

生（齊答）：是。

……

【反思】

教學中課題揭示沒有固定的程式，可以開門見山式、課末點題式或課間揭示式等等。片段中，教師選擇的是導入后直接揭示課題，筆者覺得有些早，策略主題的教學，應當推遲揭題的時間。

1.過早揭示課題，會對學生產生過強的牽引。

在平常的教學中，對于課題我們多半采用導入后揭示甚至開門見山式揭題，以給學生較為明確的心理定向。但策略的教學內容有別于一般的內容，過早揭示課題，會對學生產生過強的牽引。以“認識百分數”與此課“轉化”內容為例，同樣采用開門見山式揭題。在板書“認識百分數”后，學生會產生這樣的學習需求：什么是百分數？百分數是什么樣子的？百分數與我們以前學過的分數有什么不同？學習百分數有什么用？這些都是當課的核心內容，這樣的認知需求也是我們所希望的，能夠對學習起積極作用。如果板書“解決問題的策略——轉化”，學生也能產生一些疑問：什么是轉化？怎么轉化？轉化有什么用？由于策略的使用必須依賴于具體的題目，并且這些題目要具有一定的特征，即并非所有的題目都可以使用轉化的策略。學生的這些疑問對學習雖有一定的支撐作用，可帶來的消極的一面也很明顯，由于學生對這一策略充滿好奇與期待，加之我們提供著合適的題型，學生會迫不及待地嘗試，這就帶來策略教學中，我們常常百思不得其解的一幕：離開解題，解題的策略無從談起。事實上，過早揭示課題，學生對適合使用某種策略加以解決的問題的特點就會缺乏認識，某一策略對學生而言只是一個模糊的指示，也就缺乏對行為實際的指導意義。

2.過早揭示課題，會弱化學生體驗的過程。

學生形成策略的過程必須讓學生自己經歷，自己體驗和感悟。策略內容的學習，過早揭示課題會弱化這一體驗過程。教材中的例題是在方格紙上畫出兩個稍復雜的平面圖形，要求學生比較兩個圖形的面積，之所以借助方格紙，一是因為問題本身具有一定的挑戰性；二是學生前期已經積累了用數方格的方式求不規則圖形的面積，以及初步的把稍復雜的圖形轉化為簡單圖形求周長與面積的經驗?？吹贸鼋滩木幣帕⒆阌趯W生已有的知識經驗，也關注著學生個體之間的差異。由于圖形的涂色部分將其所占的小方格遮蓋了，因此采用數方格的方法比較面積不方便，這就凸顯了解決問題過程中的矛盾，有利于促進學生從不同角度思考問題，同時經歷這樣的過程也有利于學生進一步感知轉化的價值，增強策略的意識。片段中，教者顯然也意識到了這一點，希望兩種方法都能呈現，并引發學生的比較，但由于過早揭示了課題，這一體驗的過程被跳過，教學的效果也因此打折。

（作者單位：江蘇省寶應縣實驗小學）