破解 凝聚 平衡

摘要:校本課題的研究中往往存在兩個問題:一是主課題過程缺失，二是小課題連續(xù)性缺失。實踐證明，可以建立主課題和小課題的和諧互動機制，通過將主課題破解成小課題，從小課題入手，防止主課題研究的過程缺失;將小課題凝聚成主課題，杜絕小課題研究的連續(xù)性缺失;通過主課題與小課題的和諧互動，構(gòu)建主課題和小課題和諧互動機制，糾正課題研究的動機失當(dāng)，促使主課題和小課題實現(xiàn)優(yōu)勢互補，促進(jìn)教育水平的提高和教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞:主課題，小課題，互動機制

很多學(xué)校不僅開展主課題的研究，也開展小課題的研究。所謂主課題，是指一所學(xué)校基于教育和自身發(fā)展的現(xiàn)實背景所提出的較宏觀或中觀的問題。一般情況下研究內(nèi)容較多，研究周期較長，研究程序較嚴(yán)謹(jǐn)。小課題研究是“研究者采用一般的科學(xué)研究方法對細(xì)微的教育問題進(jìn)行觀測、分析和了解，從而發(fā)現(xiàn)日常生活中常見的教育現(xiàn)象之間本質(zhì)聯(lián)系與規(guī)律的認(rèn)識活動”。小課題的主要任務(wù)不是建立新的思想和理論，而在于解決教師工作過程中的具體問題，是一種簡便易行的教育科研方式。小課題因立足于個人的教育反思與行為跟進(jìn)而具有自我性，因沒有固定的周期而具有即時性，因不追求專業(yè)研究的程序規(guī)范而具有靈活性。

目前，學(xué)校主課題和小課題大多處于雙管平行運行狀態(tài)，主課題和小課題各自為政既彰顯了各自的優(yōu)點，也凸顯了各自的不足。

一、主課題的痼疾

主課題研究的種種病狀，病因得從課題申報開始診斷。很多老師自開始就處于“被研究”狀態(tài)，研究的動因不是源于自身發(fā)展的內(nèi)在需求，而是迫于學(xué)校的考核指標(biāo)，或者是因為評審高一級職稱的需要，等等。

動因不純和內(nèi)驅(qū)力不足催生了很多沒有價值的課題和偽課題。筆者所在的區(qū)每年都會有近二百個主課題立項，也許難以保證每一個立項課題都是前人沒有涉足的問題，但是，只要以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進(jìn)行科學(xué)規(guī)范的研究，那些先天動因不純、內(nèi)驅(qū)力不足的課題，完全可以在前人的基礎(chǔ)上有所發(fā)展和突破，并以此促進(jìn)教師的專業(yè)成長，引領(lǐng)教育教學(xué)改革。然而，“空殼課題”、偽課題仍比比皆是。那么，課題從立項到結(jié)題，是如何成為一個“空殼課題”或者偽課題的呢?

絕大多數(shù)老師，都能依據(jù)學(xué)校或教師在教育教學(xué)實踐中面臨的問題確立課題，進(jìn)行文獻(xiàn)研究，開展課題論證，制定課題實施方案;絕大多數(shù)課題也能在結(jié)題時“制造”出大量活動記錄、階段總結(jié)、成果資料——這就是課題研究中常說的“兩頭熱”現(xiàn)象。相當(dāng)一部分課題立項到結(jié)題的中間過程被極度弱化，甚至是完全虛化。沒有了扎實有效的研究活動，材料全靠杜撰，結(jié)論全靠推測——這就是課題研究中常說的“中間空”現(xiàn)象。

“中間空”必然導(dǎo)致偽課題，“中間空”實際上就是 “過程缺失”。在課題研究過程中因缺少有效的運行機制和過程載體而造成的“過程缺失”極為普遍，是課題研究過程中的頑癥。“過程缺失”的“空殼課題”或偽課題帶來的后果是惡劣的，破壞了教育科研的嚴(yán)肅性，助長了“科研無用論”思想。

二、小課題的尷尬

教師在實際工作中會遇到各種各樣的問題，但不是所有問題都需要解決，那些不能用經(jīng)驗解決的問題就需要進(jìn)入研究狀態(tài)。例如，我校“讀誦《弟子規(guī)》對轉(zhuǎn)變學(xué)生行為習(xí)慣的有效性研究”、“座位調(diào)整與特殊學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成關(guān)系的研究”等小課題在智慧地解決問題的過程中，使老師的教育教學(xué)經(jīng)驗得到了提升，教育教學(xué)行為得到了改善。

小課題研究時間短，一般由個體獨立承擔(dān)。小課題隨問題而生，也隨問題解決而止，明顯帶有“單打獨斗”的特性。小課題研究具有形式上的靈活性，也因其單打獨斗式的“個人英雄主義”而具有局限性。小課題的研究強調(diào)個人的教育反思與行為跟進(jìn)，但如果缺少了組織與引領(lǐng)，縱然課題林立也只能是處于“散兵游勇”狀態(tài)，形不成戰(zhàn)斗力。

筆者所在的學(xué)校就發(fā)現(xiàn)，有人選擇的是別人已經(jīng)解決了的問題，有人選擇的是自己沒有能力解決的問題，有人選擇的問題與別人有交叉。還有些小課題因受研究者個人經(jīng)驗和研究能力的限制，對問題淺嘗輒止，缺少系統(tǒng)和深入的思考。小課題研究的問題與教育教學(xué)實踐密切相關(guān)，因滿足于解決問題反而導(dǎo)致另一種形式的“急功近利”，小課題陷入研究“連續(xù)性缺失”的尷尬境地。

主課題和小課題的優(yōu)勢和它們的不足一樣明顯。

三、反思與假設(shè)

1.可以構(gòu)建主課題和小課題的和諧互動機制嗎?

盡管主課題有“過程缺失”的“頑癥”，小課題有“連續(xù)性缺失”的“硬傷”，但是主課題和小課題的和諧互動仍然是可能的。理由如下:(1)目標(biāo)宗旨一致。主課題是公認(rèn)的教師專業(yè)成長路徑之一，小課題是近年來廣大教師喜愛易行的新興教科研方式，都是為了解決教育教學(xué)實踐中面臨的問題，在解決問題的過程中實現(xiàn)師生和學(xué)校的共同發(fā)展。(2)研究規(guī)范相近。主課題和小課題都有明確的研究對象、可靠的研究方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍绦颉⒖茖W(xué)的研究預(yù)期等。(3)優(yōu)勢互補。小課題貼近“前線”、自由快捷，容易聯(lián)點成線，由線帶面，層層深入，掃清主課題研究的“盲點”而將主課題研究落實到位;主課題理論前瞻、力量集中、方向明確，可以避免小課題的“近視”和淺嘗輒止，提升小課題研究的品位和價值。

2.如何構(gòu)建主課題和小課題的和諧互動機制?

基于上述思考，筆者嘗試改變主課題和小課題平行運作的狀態(tài)，探尋主課題和小課題的和諧互動機制。把主課題逐步破解為若干小課題，將主課題系列化、問題化，解決過程缺失的問題;將小課題合理融合，凝聚成主課題，使小課題專題化，解決連續(xù)性缺失的問題。以此彌補主課題和小課題運作中各自存在的不足，最大限度地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，進(jìn)而解決課題研究內(nèi)驅(qū)力不足的問題。

四、實踐與思考

(一)破解:化整為零，防止主課題研究的過程缺失

將主課題按研究階段細(xì)化成為若干個小課題，引導(dǎo)教師進(jìn)行主課題理念統(tǒng)領(lǐng)下的小課題研究，從小課題入手，實化主課題的過程管理，走出主課題研究人為虛化的怪圈。

當(dāng)主課題細(xì)化為一個一個小課題的時候，小課題的研究品質(zhì)就決定了整個主課題的研究水平。小課題研究內(nèi)容的設(shè)置要科學(xué)，要有內(nèi)在的邏輯性，防止以偏概全。對主課題的破解，要特別關(guān)注兩點。

一是指向基本關(guān)系的研究。

每一個研究課題，都有諸多問題需要解決。在諸多需要解決的問題中必然有能帶動并統(tǒng)攝其他研究的基本問題，這就是基本關(guān)系。基本關(guān)系研究是整個研究的線索，找準(zhǔn)基本關(guān)系就找到了研究的突破口，研究思路因而變得清晰且可操作;基本關(guān)系研究是課題研究的出發(fā)點和歸宿，它可以引導(dǎo)其他研究，使整個研究得以深入展開;基本關(guān)系研究緊扣研究價值，偏離了它，整個研究便失去了應(yīng)有的意義。

以“小學(xué)數(shù)學(xué)家庭作業(yè)有效設(shè)計的策略研究”為例，課題組對研究內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)化。將研究問題細(xì)化為以下幾個專題:(1)小學(xué)數(shù)學(xué)家庭作業(yè)的現(xiàn)狀分析研究;(2)小學(xué)數(shù)學(xué)家庭作業(yè)的評價研究;(3)創(chuàng)新小學(xué)數(shù)學(xué)家庭作業(yè)設(shè)計的策略研究。再將每個研究專題細(xì)化為若干個小課題。

不管將研究問題細(xì)化為多少個小課題，最終都要進(jìn)行“策略”與作業(yè)有效性關(guān)系的判斷，這就是研究所需要把握的基本關(guān)系，是主課題研究的落腳點。

二是科學(xué)進(jìn)行小課題設(shè)計。

小課題方案的設(shè)計靈活簡約，但不能降低科學(xué)性的要求。一個好的小課題方案由三部分組成:一是標(biāo)題，從標(biāo)題中可以看出小課題研究的問題、方法和對象。二是“問題的提出”，為什么要研究這個問題，問題的價值何在?三是研究設(shè)計，研究設(shè)計是研究內(nèi)容、方法、步驟的融合，不必太復(fù)雜，說明主要問題即可。解決問題必須靠事實和數(shù)據(jù)來說話。小課題研究設(shè)計方案是進(jìn)行小課題研究的“行動路線圖”，一個好的小課題的設(shè)計要經(jīng)得起追問:按此設(shè)計你觀察到的，訪談到的，測量到的所有事實和數(shù)據(jù)是真實的嗎?按此設(shè)計的路徑，研究問題能夠得到解決、研究目標(biāo)能夠達(dá)成嗎?

(二)凝聚:聯(lián)點成線，避免小課題研究的連續(xù)性缺失

當(dāng)一個小課題研究者在小課題研究結(jié)束后產(chǎn)生了新的思考，當(dāng)某個小課題反映的是一個較為普遍而又亟待解決的問題，當(dāng)多個小課題在求解一個相關(guān)的問題時，小課題就有凝聚成一個主課題的可能性和必要性。

1.學(xué)科內(nèi)凝聚

學(xué)科內(nèi)凝聚指同一學(xué)科的老師將兩個或兩個以上具有相似性的小課題整合成一個主課題并進(jìn)行跟進(jìn)研究的活動。

Z老師和W老師開展的小課題分別是“誦讀《弟子規(guī)》對養(yǎng)成學(xué)生良好行為習(xí)慣的有效性研究”和“‘捆綁式’評價對學(xué)生培養(yǎng)自我約束力持續(xù)性的研究”。顯著的研究效果激發(fā)了他們進(jìn)一步研究的興趣和信心，也引發(fā)了他們深入的思考:如何整合家庭的力量保持《弟子規(guī)》誦讀對學(xué)生良好習(xí)慣養(yǎng)成的積極影響?如何真正提高學(xué)生的自我約束力而使評價富有教育意義?于是，經(jīng)過整合，“營造班級文明禮儀氛圍的實踐研究”主課題誕生了。

2.跨學(xué)科凝聚

不同學(xué)科有各自的教育任務(wù)，當(dāng)學(xué)校對多個學(xué)科中暴露的相同或相近的突出問題有了全局性的戰(zhàn)略思考，就需要學(xué)科之間的協(xié)同配合，形成研究合力。

X老師研究的小課題是“思維訓(xùn)練的時間與成績的相關(guān)性研究”，G老師研究的小課題是“‘每日英語’廣播對提高學(xué)生英語聽說能力的有效性研究”。課程是學(xué)校實現(xiàn)教育目標(biāo)、培養(yǎng)人才的重要載體和手段。當(dāng)前各個學(xué)校都開展了形形色色的校本課程，梳理校本課程實施中存在的問題，適應(yīng)學(xué)生的個體差異，將學(xué)校已有的多個校本課程項目進(jìn)一步“課程化”，擺脫“隨意化”，進(jìn)而規(guī)范化，是學(xué)校校本課程體系構(gòu)建的當(dāng)務(wù)之急。基于上述認(rèn)識，“差異性校本課程建設(shè)的行動研究”對上述兩個小課題以及全校各類關(guān)于校本課程的小課題進(jìn)行了統(tǒng)整，形成了引領(lǐng)學(xué)校校本課程建設(shè)的主課題。

3.長短線凝聚

一個問題解決之后，往往會產(chǎn)生另外一個問題，成為另一個問題解決的開始和進(jìn)一步研究的動力。若能對某一個問題進(jìn)行持久地關(guān)注與實踐，若能從高位形成一個系列有深度、有層次的研究，更有利于教師的成長和教育理論的豐富，讓教師成為某一領(lǐng)域的專家。

利如我校市重點規(guī)劃課題“牛津小學(xué)英語語篇整體性教學(xué)研究”就是由一個小課題衍變而來的。該課題的起點是小課題“常規(guī)教學(xué)模式與語篇整體教學(xué)模式的對比研究”。

(三)平衡:和諧互動，糾正課題研究的動機失當(dāng)

對主課題的破解和小課題的凝聚，并不意味著對其中任一種研究形式的偏重，而是尋求主課題和小課題的平衡。

1.從“旁觀”到“參與”

沒有老師本能就排斥教育科研。一部分老師之所以充當(dāng)教育科研的“旁觀者”，主要是對從事教育科研的無“能”和無助。

小課題研究是一個建立在具體的教學(xué)實踐之上的研究平臺。小課題讓老師們認(rèn)識到課題研究就是每一個老師都在從事的工作，當(dāng)老師把教育科研看得很神秘的時候，實際上在較長的時間內(nèi)對一個或幾個問題的關(guān)注和解決已經(jīng)是一種很樸素的教育科研了。

在日常的教育教學(xué)生活中經(jīng)歷教育科研，并進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，有實效性的“同伴互助”和“專家引領(lǐng)”，就會潛移默化地轉(zhuǎn)變研究者對課題研究的態(tài)度，就連沒有任何教育科研經(jīng)驗的老師對教育科研也會從“仰視”變?yōu)椤捌揭暋保瑵u漸成為“自覺”。當(dāng)他們從課題研究中體會到的不再僅是過程的辛苦，而更多的是成功的喜悅和發(fā)展的樂趣，就表明自主研究的意識已經(jīng)覺醒，他們已逐漸擺脫了課題研究功利化的束縛，完成了從“旁觀”到“參與”的嬗變。

2.從“自為”到“分享”

平行運作下的小課題研究各自為政，有效果卻不一定有效率;主課題脫離現(xiàn)實，往往難免流于形式。

教師的研究既是一個自我發(fā)展、自我完善的過程，也是一個融入團(tuán)隊、同心協(xié)作、共同成長的過程，更是一個在團(tuán)隊中自然呈現(xiàn)、相互彰顯“走向澄明”的過程。小課題靈活多樣，便于操作并獲得成功。主課題引領(lǐng)下的小課題與小課題、主課題與小課題之間的互動和分享，能促成主課題和小課題目標(biāo)高水平地達(dá)成。在研究中每一位研究者都能體驗到自己的不可缺少，體驗到自我存在的意義和價值，體驗從重復(fù)中解放、從倦怠中“重生”的激情，進(jìn)而產(chǎn)生持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

3.從實踐到理論

課題研究的目標(biāo)是有效解決問題。主課題是系統(tǒng)高位的研究，小課題使研究方向更明確，研究方法更具操作性，實現(xiàn)主課題的意義和價值更便捷。不管是主課題還是小課題，研究前，教師都要根據(jù)自己研究的問題進(jìn)行文獻(xiàn)研究，為自己的問題研究找好起點，為研究假設(shè)與成果預(yù)測尋求理論依據(jù);研究中進(jìn)行教育理論學(xué)習(xí)，為研究提供方法論基礎(chǔ)，為研究引領(lǐng)航向;研究后，還要對研究成果進(jìn)行總結(jié)和理論提升。主動地、有目的地學(xué)習(xí)有關(guān)教育理論并提煉實踐經(jīng)驗，克服教科研理念與實際脫節(jié)的弊端，使教師在研究中真正理解相關(guān)教育理論，在具體操作中切實遵循教育規(guī)律，能準(zhǔn)確詮釋問題并不斷改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，實現(xiàn)理論與實踐的跨越。

參考文獻(xiàn):

①許衛(wèi)兵.微型課題研究與學(xué)校主課題實驗的協(xié)同發(fā)展[J].江蘇教育研究.2009(4)

(作者單位:江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校)