經歷——教師成長必須直面的那些事

作為生命孕育形態之一的教師成長，是教師學必須持續關注的議題。而擁有什么樣的經歷則對教師成長具有奠基性意義。

經歷按其屬性劃分，有生活經歷、工作(職業)經歷(本文側重后者，閑暇經歷可歸入生活經歷)，個人經歷、集體經歷(本文著重討論前者)等。一般而言，當一個人選擇了教師這個職業，就意味著他/她同時選擇了如影隨形而至的相應職業經歷。然而，對不同的人來說，這種職業經歷既有共性，也有個性。共性來自共同的職業與共通的教育，這是客觀的、被動的，屬于教師個體成長經歷的應然存在;個性源于獨特的實踐，與獨享的體驗，這是主觀的、主動的，屬于教師個體成長經歷的或然內容。因為前者，我們看到教師成長曲線有著大致相同或相似的弧度;而后者會讓我們看到不同教師成長的異中有同、同中有異抑或大異其趣的進程。

無論是生活經歷還是職業經歷，大致有如下特征:①親為性。無論是所見、所做還是所受，經歷一定是主體的行為，其或深或淺的烙印即成親歷效應。②一過性。以時間為坐標，經歷的線性過程是一次性呈現的，并顯示其初始效應。③慣常性。對大多數人來說，職場工作的職業特性會以相似的面目反復出現(因而提供了預見的可能)，從而構成職業經歷的慣常性，產生積累效應。④特異性。跟慣常性相對，職場活動的細微或者宏大的變動屢見不鮮(往往是難以預見或不可預見的)，這就產生了變化效應。

從物我關系、人己關系來看，經歷有三種形態:一是“見”，這是外在于己的客觀世界，所見又可細分為兩種情況，見他人他事他物，或見屬己之事物;二是“做”，這是活動于己的主觀世界，愿自心出，事由己為，效從事生;三是“受”，這是體驗于己的內心世界，由感而受，經體而驗。上述三種形態，以個體為圓心，據己畫線，經歷形成由外而內的三個相互依存、相互影響的同心圓。從所見到所做再到所受，經歷對個體的影響強度漸次增大，影響深度漸次加深，最后，以經驗的形態積淀下來，成為教師成長的重要資源。

對經歷的考量主要是事實判斷(比如，某人有過什么樣的經歷)而非一般意義的價值判斷(好壞、優劣、正反等)。經歷僅有豐富、簡單之分，沒有正確、錯誤之別。酸甜苦辣都有營養，風雨雪霜都可成長。正是一個個生動、具體而鮮活的人、事、物，因主體感知筑成生命的長廊，因日積月累成就精神的家園。

經歷是教師成長的基因，但不會自動構成教師成長的營養。只有對經歷積淀的積極轉化與主動應用，才能為教師成長助力給力。所謂轉化，主要是指由經歷而經驗、由感性而理性的過程;所謂應用，更多是從自身經歷中，分析得失，權衡利弊，總結經驗，提升認識，從而為今后的職業生涯提供可資鏡鑒的成長性要素。

為了避免經歷的局限性，消除井底之蛙之慮，在尊重慣常性的同時教師尤需關注經歷的變異性，主動為自己創造條件，爭取更為豐富的所見所聞、所作所為、所思所想，變被動適應為主動爭取，這是十分必要的。閑暇經歷猶然。針對一過性，有意識地善待并珍惜自身的每一經歷(包括那些不期而至的經歷)，也是十分必要的。跟傳統社會相比，信息時代的個人經歷因載體的豐富而呈現形態的新變化。每一個新處境，每一個新事物，每一個新變化，都會給教師帶來文化適應的新問題。因而，一個教師除了恪守“讀萬卷書，行萬里路”的舊訓，還須藉新媒體而有“知萬國事，交萬方友”的新追求。茍日新，日日新，又日新——倘若教師都能秉持這樣的信念，既用以往的經歷充實自己，又以全新的變化豐富自己，那么，教師成長就會始終擁有源頭活水。盡管，經歷賦予教師的選擇余地極為吝嗇，盡管，經歷如同嗞嗞作響的酵母對教師成長生效潛隱而緩慢(類似教師對學生的教育)，但切不可棄之如敝屣，而應敬之若寶器，因為，正是它們鑄就了以慢著稱的教育藝術。明確這一點，對于教師的教育自覺、成長自立是大有裨益的。

(作者單位:江蘇省如東縣教育局)