教師專業成長三境界

北方偏僻的農村，一直用驢拉磨。驢被蒙著眼睛，日復一日、年復一年地圍著磨轉。驢的一生不知走了多少路，但永遠是原地打圈。這個生活場景常被引申為一個教育隱喻，用來形容有些教師枯燥乏味的一生。

要想使教育教學工作不至于變成一種單調乏味的義務，要想從那種重復枯燥的教育教學工作中脫身，那你就得走上教育科研之路。通過研究，你將會使反思成為自覺;通過研究，你會持續改進教育教學行為，使日復一日、年復一年的教學工作充滿著創新的樂趣。更為可貴的是，通過研究，你將靜悄悄地發展著自己的教育理解力、教育批判力和教育建構力，成為一名優秀的教師。

教育理解力是對教育對象認識、判斷、感應的能力，其核心是讀懂學生。

一花一世界，一葉一菩提，每個學生都是一本耐讀的書，而教師應該是閱讀者、欣賞者、發現者。讀懂學生，需要用我們的耐心、細心、愛心，慢慢地、細細地、深深地去讀。老師只有讀懂了學生這本書，自己的教育教學行為才會有的放矢，事半功倍。美國著名心理學家奧蘇泊爾說:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”

兩千多年前的大教育家孔子就是一個能夠通過調查研究來讀懂學生的典范，觀察和傾聽是孔子調查研究學生的兩大法寶。《論語》中有這樣一個小故事，孔子當年帶領弟子周游列國，吃盡苦頭，在陳蔡一帶，曾經好幾天連飯都吃不上。一天，顏回好不容易討回點米來做飯，而在堂屋休息的孔子突然發現顏回從鍋里抓了一個飯團塞進嘴里。當時孔子很傷心，因為學生中他最器重的就是顏回，想不到顏回也經不住饑餓的考驗。不過，孔子沒有簡單地作出判斷:這其中是否另有原因呢?于是，他決定再調查一下。不一會，顏回把飯端了上來，孔子卻不急于吃飯，他說要先祭祀一下祖先。顏回一聽，馬上說:“老師，不干凈的飯是不能祭祀祖先的。剛才房頂的灰掉到鍋里……”孔子為此感慨萬千。

有效的教育始于讀懂學生，我們不妨以孔子為榜樣，在平時的教育教學工作中對學生多調查研究，耐心傾聽、敏銳觀察，在悅納的過程中理解學生。

教育批判力是發現教育教學現象中的問題、矛盾及癥結并進行分析的能力，其核心是善于反思。

長期以來，我們習慣于順著思維定勢做事，很少會停下來想一想我為什么這么做，怎樣才能做得更好。心理學家波斯納指出:“如果一位教師僅僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使是有20年的教學經驗，也只是一年工作的20次重復，除非善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。”就我們這些一線的中小學教師而言，只要能夠不斷地、有意識地、自覺地反思、評估、改進自己的教育教學行為，那就是在有效地進行教育科研。而這種研究，就能有效地提升我們的反思批判能力。

反思需要自主的訴求，“八股”格式應付檢查的教學反思根本無法體現反思的實際價值;反思需要循序漸進，不妨先從新課標等理論學習的反思入手，批判地吸收前人的研究成果，提升自己的教育理論素養;反思需要留有痕跡，痕跡的形式可以是教后記，可以是教育教學日志，也可以是教育教學隨筆……反思更需要持之以恒，華東師范大學葉瀾教授說過:“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個教師寫三年反思則可能成為名師。”經常對自身的教育教學行為進行反思，教中學，學中教，是教師從“經驗型教師”走向“反思型教師”，實現自身專業成長的必由之路。

教育建構力就是改善教育實踐和建構新的教育實踐的想象力和創造力，其核心是假設和求證。

在教育教學實踐中去發現有價值的問題，去設想一個解決問題的辦法，回到教育教學實踐中去實施這個辦法，然后反思評估這個辦法的成效，從而持續改進自己的教育教學實踐——這應該是中小學教師教育科研的常態。這簡約的研究過程中包涵了研究假設，彰顯了一個研究型教師的才情;這簡約的研究過程中踐行了知行合一的理念，它能使研究者提升自己把握復雜教育教學實踐的能力;這簡約的研究過程中蘊涵著教育工作者的理性，他在實踐中對假設進行小心求證。

課題研究是我們假設和求證的一般常態，是我們發展教育建構力的有效載體。課題研究要經歷提出研究假設、制訂研究計劃、組織實施驗證、總結評估改進等一系列程序，這些程序使我們的假設和求證落到實處，使我們創造和建構的能力得以彰顯。在這其中，我們還要不辭辛勞地去查閱大量的文獻資料，從而尋覓到思想碰撞的契機，認識升華的火花和知識創新的靈感。這樣的研究，就能把我們的學習和思考貫注進研究過程，使思考、學習、行為三者之間相統一，形成了實踐、行為、改善的合理化過程，使教師的專業素質得到有效發展。

綜合許多教師成長的經歷，可以說，從理解到批判再到建構，是教師專業成長的三重境界。

(作者單位:江蘇省溧水縣教育局教科室)