對話，觸摸詩詞的意境之美

詩詞是我國文學史上的兩大“奇葩”。詩詞以韻味、意境、情趣的講究，成就了在文藝中獨特的美。然而，很多“美”只可意會，不可言傳。正是由于古詩詞這種特性，造成了我們教學中的盲點：把詩講細了，破壞了意境美，束縛了兒童想象空間；講粗了，兒童不理解，享受不到詩詞獨特的美感。

日常的教學，并不是每一堂課都能用上多媒體。對于偏遠地區，特別是農村小學，通常是一支粉筆，一本書進課堂，在這樣的條件下，我們只能用“對話”這種最原始的方式來幫孩子構建他們內心美的天地。

廣義上，“對話”的含義為“兩個或更多的人用語言交談。”在課堂上，教師用“語言”和兒童時刻在進行“對話”。然而，在著名物理學家、20世紀最重要的思想家之一的戴維·伯姆看來，這并非真正意義上的“對話”。他在《論對話》中提出：對話是個多層面的過程，遠遠超越了傳統意義上的談話和交流，它旨在探索對話中人們的思維作用方式。戴維·伯姆提倡的“對話”，從字面上講并不意味著只是在兩個人之間進行，它可以在許多人之間進行，也可以是在一個人內心深處進行的自我對話。“就意味著對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。

一、說“畫”——看到的說出來

通常，教完一首詩，要求孩子為這首詩畫一幅畫，詩畫同源，詩中有畫、畫中有詩，為詩配畫是一種很巧的方法，從畫中可以讀出孩子對故事的理解，但孩子的繪畫水平畢竟有限，涂鴉之余，很想給孩子另一種美的體驗。于是，說“畫”的念頭應運而生。說“畫”是指當你讀完這首詩時，說一說你會畫些什么來表現這首詩呢？以宋代詩人雷震的《村晚》（四年級）教學片段為例：

村晚 [宋]雷震

草滿池塘水滿陂，

山銜落日浸寒漪。

牧童歸去橫牛背，

短笛無腔信口吹。

實錄：

背景：整首詩意思學完了。

師：如果你是畫家，你會怎么畫《村晚圖》呢？

生：我會畫一座寧靜的村莊，遠方有連綿起伏的山，近處有樹，有橋，還有牧童騎在牛背上。

生：不，我會在牧童的家門口畫上牧童的母親，正凝視著前方，等待牧童的歸來。

生：老師，我還想在《村晚圖》上畫一群小魚兒，用小魚兒快活地游，表現牧童很高興。

（響起了掌聲。）

生：剛才大家說的，使我想起了王勃的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的詩句，因此，我在夕陽旁添上一群小小的鳥。

（太好了！）

從這段實錄中，我們可以看到“對話”的痕跡。教師僅僅提問：如果你是畫家，準備怎樣畫與詩歌相配的圖畫。然而，正是這一提問，使擅長形象思維的孩子們活躍起來，畢竟，“說畫”比“畫畫”更容易些，兒童一邊說一邊想著畫面。同時，其他孩子聆聽，互相啟發，思維彼此撞擊，會產生更多的靈感。其他孩子在聽的過程中，常常借助語句，在腦海中勾勒出他們心中的圖畫，給孩子更多美的體驗。

二、猜“樂”——聽到的說出來

再看一則教學實錄片段：（《如夢令》六年級學生）

如夢令 李清照

常記溪亭日暮，

沉醉不知歸路。

興盡晚回舟，

誤入藕花深處。

爭渡，爭渡，

驚起一灘鷗鷺。

李清照的詞一直以“凄凄慘慘戚戚”著稱，怎么理解李清照早期作品的歡快、清新、自然呢？教室里的插座已經壞了，音樂指望不上，老師的語言已經描繪得夠多了，怎么把握這首詞的情感呢？我突然想起前幾日看的一則教學案例。我們沒有音樂，就想象吧！

師：“同學們，如果讓我們為這首詞配樂，你們說該配什么音樂呢？舒緩？激蕩？低沉？活潑？”

“活潑！”大家異口同聲地回答，“因為整首詞表現李清照輕松的心情。”

師點點頭：“如果選擇樂器，你會選擇什么樂器？”

“二胡！”一生很快地回答。

“不行！二胡表現的是悲傷的心情。”另一名學生馬上反對。

沉默片刻，一名同學輕輕地說：“還是我們的民族樂器好吧？畢竟是宋詞嘛。”

“琵琶！”“古箏！”孩子們忍不住叫起來。

很妙的互相啟發，我們就在想象的音樂中“配樂朗讀”吧。

一遍遍的誦讀，一個個沉浸在自己的樂曲中，每個學生都很投入，因為，音樂在他們心中。

這是發生在我課堂上一個真實的案例：用“猜音樂”的方式讓孩子體會詩歌內在的情感。從學生的表情和朗誦來看，孩子能夠感受李清照當年的那種愉快、輕松的心情。看似是“猜”，其實，在猜的過程中，我們檢測了孩子的理解程度。再看這個教學過程，教師貌似無心的提問“給這首詞配上什么音樂？”，給了孩子想象空間，當時孩子內心一定涌起很多樂曲，無名的，有名的，一首一首的選擇，斟酌……這是個體的思維過程，內在對話過程。

確實，課堂中語言的運用最為普遍，是最經濟、最有效的教學策略之一。古詩本身就是我國文化的載體，古詩教學中的對話顯得尤為重要，在想象中給詩歌配畫，在想象中給詩歌配樂，這也許是無奈中的做法。不過，細細想來，這也不失為一種樸實的教學方法，不借助任何條件，僅僅靠師生的交流，靠描繪情境的“對話”，帶領孩子在詩歌中走個來回，讓孩子體會到詩詞的美。