校本研修:深化教育教學改革的助推器

我國應該是世界上教科研體制最規整的國家，就教科而言，國家層面有教科所，地方直到學校層面有教科所和教科處(室)；就教研而言，省級層面有省教研室，市縣乃至學校層面有教研組。借由這樣規整和完備的體制架構，科研能力便順理成章地成為教師發展、教師評價和學校評價的重要指標。也因此，就學校管理而言，教科研工作尤其是教研工作便是任何一所學校、也幾乎是所有老師不敢放松懈怠的大事。

成績是有目共睹的。但是，這樣一種幾乎全體教師和學校管理者全員參與的“舉國體制”，投入的力量，與所獲得的回報之間究竟是怎樣一種相關呢?這樣的教科研制度和方式在現實教育中是否還有進一步改進的必要呢?

我的一個基本判斷是，隨著教學改革的深化、發展，學校教育教學中的問題，已經逐步從宏觀和中觀層面的矛盾為主轉而為中觀和微觀層面的矛盾為主。順應這樣的變化，基礎教育階段的教科研，基本的思路和格局應該調整為，各級各類學校，應該在各級教育行政的大力支持、積極推動下，在各級教科研機構的積極引領和科學指導下。有序策劃和逐漸開展形式多樣的校本研修活動，直至建構和完善各具特色和個性的校本研修制度和文化。

本文結合具體的教研實踐作些粗淺的分析，以期有利于校本研修有序、有效地開展。

一、研修導向中的問題與改進

新課程實施以來，廣大教育工作者對教育教學研究的認識和實踐都有了較大的改變，教師的研究與其教學實踐之間“兩張皮”的現象有所緩解，但教學研究表現為一種形式和樣子，或者是為自己的工作實績和評價添加磚瓦，或者是為學校的所謂“榮譽”增加色彩的功利因素并沒有徹底消除。于是研究本身，對教師的教育教學工作產生的促進價值和意義也就十分有限，研究的過程仍然呈現出形式化、走過場的問題。

一線老師究竟為什么要做研究呢?我個人以為，首先是為了解決問題，解決教育教學實踐中遇到的問題，比如在某一知識點的教學中遇到困難，老師首先苦思力行，但仍然無力加以解決，這時候就需要同伴的支持和幫助，仍然不能解決，可能還需要更高層次的專家的專業引領，最終獲得問題的解決。其次是為了促進自己的專業成長。一個教師的學習和進步是伴隨其整個教育教學的全程的，除了正常的教學過程中各個教學環節上的日常工作，比如備課——鉆研教材、上課——與學生研討是一種學習和研究，帶有專題、主題性的研究可能更有利于教師在某些教學關鍵問題上的認識深化、理解深刻，從而使自己的教學素養逐漸提升至較高境界。有個性、特長，有思想、名望的老師，幾乎都是如此漸行漸高的，最終是為了學生的發展。最優秀的教師用最優秀的教育，實現學生最優秀的發展。

至此，我們是否可以這樣理解，基礎教育階段老師的科研與高校專家的研究最大的區別就在于，我們的研究是為了解決我們自己的問題、提升自己的教學素質，更好地實施教育教學、更好地發展學生，這種研究的功利性十分鮮明。于是，我聯想到另一個問題，一線教師的科研和教研，是目的還是手段?顯然是手段，是為了提升自己的教育教學能力的一種手段。評價一個一線老師的優秀與否，主要是看他教育教學的實施能力和水平，看他教育教學的實績，而不是教科研能力，不是論文和課題。

二、研修主體的問題與改進

既然是教學研究，研究主體還不是教師本身嗎?話是這么說，但這里有幾個問題需要弄清楚。

“主體”的教師在教研活動中的態度問題。是不是真的主體，真的主體應該是主動、積極，應該是全心全意地投入，應該是乘興而來，滿載而歸?，F在看來，實際的情形與之距離較大。“課改之后越來越忙”似乎是一個普遍現象。在這樣的身心疲憊里，要求教師主動、愉悅、積極參加教研，迎來的肯定是“被教研”的痛苦。“被教研”現象的產生，除了老師因為學校管理和教學壓力之外，還有一個活動參與者的訴求和需要問題。由學校和相關教科研機構規定、安排和組織的教學研究活動，每一次盡管都會圍繞一定的主題，展開一系列的“菜單式活動”，尤其是學校里幾乎每周一次甚至更多的教學研究活動，其主題究竟是基于什么確定的?是中老年教師還是青年教師的需求?是多數老師還是少數老師的需求?假如僅僅為了解決個別人、少數人的問題，卻要折騰所有的教師一起參與，這當然是得不償失的。被老師們所厭棄也是自然的。

這些問題的解決，有賴于老師自身的發展自覺和教育決策者的教育理念和學校管理理念的改變和提升。

一方面，沉重的教育教學壓力和負擔將不少教師折騰得喘息都很困難，但也就是在這樣的艱難中，依然有為數不少的老師頑強堅守，苦苦拼搏。通過自身的努力而成長為教師“英雄”，今天這類英雄教師的數量還是在不斷增長：另一方面，教育行政部門應該努力成為教師發展和學校教育教學科研發展的“護航員”，絕對不能成為某些不懂教育的外行的幫腔和助威者；而校長更應該是教育的專家，應該是教育教學的一個份子，而不是“管家婆”。

有了這樣的前提，教師在一種相對清靜的教育生態中才能修身養性，才會真的思索和研究教育教學的真問題。如果再加上教科研專家的策劃和引領，校本研修才可以真正發揮它應有的作用，老師也才能全身心地投入到這樣切合自身工作和自身發展的研究中去。

三、研修內容的問題與改進

現實的教研活動，帶給廣大教師新理念和新方法的同時，也還存在著相當的功利化傾向，內容范圍較窄，主要集中在教學的策略和方法，目標主要指向應試水平的提升和學生學科成績的改善。那么，現實的學校教研或者基于學校的教研重點應該解決哪些問題呢?從目前學校建設和發展中出現的新情況、新現象來看，突出的問題，主要集中在以下幾個方面：

教育問題。主要表現為學生工作、學生發展中問題的解決，如學生的心理健康、思想品德、學習興趣、學習習慣和方法等方面的問題；如何在整個學校教育、課堂教學過程中確保公平、道德；如何采取科學和人性化的教育方式，讓學生理解和愿意接受諸如人文、品德和行為習慣養成方面的教化。

教學問題。學校教研主要解決的是教學問題。筆者經過觀察、調研和分析之后認為，當前最為嚴重要的問題是課堂問題，課堂問題的關鍵是教學模式和手段問題。課堂問題已經不僅僅是一般意義上的教學效率問題，而是涉及到課堂的文化問題：課堂的道德倫理，比如公平，平等。

教師問題。除了課程實施能力方面的問題外，師德問題、人文素養問題已經成為大家關注的焦點。敬業、奉獻、責任擔當在不少城市和經濟發達區域的農村越來越成為問題。教師的專業素養和文化素質也持續走低。有人描述現實中不少教師是三本書打天下。一本教科書，一本教學參考用書，一本教學輔助用書(教輔資料或稱練習冊)。除此之外，不少老師無心也無暇顧及。很多人在課堂教學中隔科如隔山，偏居本學科一隅，難以融會貫通，常常鬧出笑話。老師們欠缺的主要不是學科的深度，而是知識和文化的寬度，因而也無法構筑教學乃至教育的高度。這雖然有學校管理和應試教學等外部因素的強力制約，教師自身的思維定勢、學養追求和人生設計也是不容忽視的因素。

教師的個性問題。因為應試，因為集體備課制度執行中的誤區，因為少量教學模式被熱捧、被盲目效仿，有個性的教師真的越來越成為“珍寶”；教師的思維品質問題，這應該是上一問題的延伸。這幾年，由于培訓，培訓中“專家”的強勢威壓，也由于應試下教業負擔的擠壓，教師自主閱讀、自主研修、獨立思考的時空被侵占，加之長期以來統一的“考試”和教育，教師的獨立思想、學術視野、求異精神嚴重缺失，教師的實踐更是遵循著考試的指揮棒而運作，很少看到具有批判思維以及基于此進行大膽實踐并卓有建樹的老師。在很多與專家對話交流的現場，哪怕學員是特級教師，敢于“叫板”專家，申論一家之言的都是極為稀少的。

教師問題還表現為應試重壓之下的身心疲憊、教學疲勞、職業倦怠問題，以及由此延伸出來的家庭問題等等。這盡管不是教育本身的問題，但卻息息相關于教育。相關于學生和每一節課。

瞄準這些問題進行研討，并采取切實有效的措施加以改進，可能是現階段校本研修的重中之重。

四、研究方式的問題與改進

校本研修是一種基于學校本位、主要通過自身力量解決學校自身問題的方式。它更多地突出作為學校發展主人的教師的研究自覺和主體地位，盡管這里絲毫不排斥外在資源的吸納和借鑒。

對校本研修，我們習慣上用專業引領、同伴互助和實踐反思這三要素來加以描述，實際這也是學校教研通常的三種路徑和方法。

但在認識、理解和具體實行這一研修方式的過程中，誤解和誤區較多。這里擇其要者做些分析。

“自主研修”是校本研修的關鍵

在對校本研修的理解和實踐中，我們通常比較多地強調了“專業引領”和“同伴互助”的作用和價值+。課改之后，我們看到，大量的教育專家和教科研人員紛紛“紆尊降貴”進入校園，帶給廣大教師春風化雨般的滋養；與此同時，多種以團隊、小組、共同體形式而開展的“集體備課制度”。以及在此基礎上形成的相對一統的教案、學案、教學案、講學稿等，更是帶給不少教師特別是青年教師以大量的實惠和便捷。也因此帶來不少學校的教學質量的大面積提升，這自然是了不起的進步。

但當進入教學改革的微觀領域，很多注重宏觀和中觀的所謂理論一時還難以解決許多教育教學的深層次、細節性和個別化的問題。而且教師是一個活生生的生命存在，總是面對著不同的班級和不同的學生，他們的教育教學需求，他們的專業發展需求，無不帶上濃厚的個體和個性化的色彩。這時候，僅僅依靠“專業引領”和“同伴互助”，要想實現教師發展和教學進步顯然是有嚴重不足的。

實踐反思，是教師個體自主研修的主要方式，我以為也是最主要的教師發展路徑。一方面，哲學的內外因關系的理論早已證明了這一點；而教師發展的理論則告訴我們，教師的專業知識一般包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，其中實踐性知識是教師專業知識的核心，而實踐性知識是教師自身日積月累的結果，只能通過教師對自身教學實踐的反思獲得。也就是說，充分激發教師自身的主觀能動性，通過對“實踐”的思考、分析與已有“專業”知識的溫習、借鑒和運用，以及在此基礎上的“同伴”的合作攻關，逐漸達成問題的解決；這可能是最為有效的研修過程。

給教師減壓、松綁，清理繁瑣而無效的管理框框、程式，讓教師靜下心來，自己支配自己的時間，自己獨立學習、思考，可能要比過多的初衷良好的群體性、運動狀的“活動”包括有些低效的培訓活動的價值高得多。教師的學習、提升和發展，本質上與學生的學習進步是一回事。

“反思”不應成為教師的負擔

實踐反思中的關鍵詞是“反思”，這是課改的一個核心理念，也是被濫用了的一個概念，以致在某些區域老師們談“反思”色變。因為有人認為，反思可以解決教學改革和教師發展的一切問題，于是一經倡導，不少地方教育行政和學校立馬做出了許多推進“反思”的極端舉措。比如規定每一節課后都必須寫反思筆記，每周必須寫數篇反思博客，甚至還有字數的要求。據說，有校長還定期不定期地收繳、檢查教師的“反思”文字。

反思是幾乎每一個用心教育的教師自覺的思維方式和自我提升方式。某一節課上得特別成功，看著學生滿臉的喜悅，他邁出教室走向辦公室的步履輕快而自信。一路上，他會思考分析，這節課為什么能如此順暢，如此有效，如此讓孩子開心?也許當他走進辦公室打開教材備課時，答案已經出來。這便成為他下節課教學設計和教學實施時的原則和指南。同理，一節不太滿意或者失敗了的課后。優秀的老師也應該是這樣思考并把其結論作為后面教學的鏡鑒的。

這是真實的反思過程，顯然也是卓有成效的反思過程，大概優秀教師的發展都離不開這樣一次又一次的經歷，從而達成自身教學能力的螺旋式上升。

觀察這樣的反思過程，我們會發現，反思并不一定要體現在每一節課之后。留下深刻印記的反思可能主要是在那些重要的典型實踐中，如前所說的最成功或者是最失敗的實踐。典型的實踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才是有深遠和長久的意義和價值。反思也不一定要寫成文字，更不必限定成文的字數。關鍵是看效果和價值，反思主要指向自身未來的教學行為，如僅僅流于文字的流暢和光鮮，而不能實現他自身教學行為的改善，這樣的文字，這樣的“反思”，又有什么意義呢?

“集體備課制度”的完善刻不容緩

由“同伴互助”而延伸出的各學科教師的“集體備課”制度，發揮教師的團隊優勢，通過集體研討，取長補短，從而進一步優化和完善各教師個體先前的教學設計。這一制度十分優秀，在其建立并實施之初，的確產生了積極的作用。

但現實的集體備課在不少區域產生了異變。集體備課已經成了分工協作設計教學的代名詞，變成了“少備課”的代名詞。在某些學校某些備課組里，每一個老師每學期的備課量只需原來的幾分之一，同教材老師越多，單個老師的備課量越小。備課組長，學期初作一分工，老師們只需將分得的“任務”完成，再與各位老師共享，就大功告成了。如果學校管理嚴格，備課組長工作認真細致，大家還會對各自負責的“任務”進行研討和二次加工，那就相當優秀的了。問題的要害在于，很多老師幾乎不需要每節課都進行獨立深入的文本研讀和針對本班學生的教學設計了。

我以為，教師的教學活動——從設計教學、實施教學到作業布置乃至作業的批改講評，應該是一項最具獨立性和最富有創造精神的勞動；從這一意義來說，“互助”是教師“同伴”間建立在獨立創造——主要是自主的教學設計基礎上的“有限”的幫助和優勢互補，而不應完全是“分工協作”，更不是換工和代替。

而教師的專業發展，就教學實踐的層面而言，又主要集中在兩個領域：一是設計教學領域。在細致入微地研讀直至弄通弄透了教學內容之后，再根據本班學生固有的知識結構、學習習慣和特點，精心設計帶有自己鮮明教學個性風格的教學方案。這是一個學習的過程，一個思考分析的過程，猶如藝術家之構思一件藝術品，工程師之構建一幢宏大建筑的藍圖。教師教學過程中精神層面的愉悅主要源自于此，蓄積于此。二是教學實施領域。教案在課堂中通過老師組織而圓滿實施，實施中的互動交流，交流時的不斷生成，生成中的及時到位的指導，以及在老師指導下學生問題的由淺入深的解決，讓老師在這一過程中不斷享受成功快樂的同時，教學和教育的智慧得以激發和升華。

將他人的設計“原版”移用至自己的班級，且不說有違“因材施教”的原則，只是走“程序”和“過場”式的教學，找不著感覺，更無從生發激情，這正是不少教師不愛上課、視上課為畏途的原因之所在。

完善集體備課制度，關鍵就在于回到制度設計的原點，只要強化自主、淡化“集體”就夠了。規范備課要求，將獨立備課作為教師教學活動的基本環節、主要環節，在此基礎上開展真實的、有效的集體研討活動，以之作為自主備課的_一種補充，而不是喧賓奪主。對于不少學校已經普遍使用的“講學稿”和“導學案”模式，我認為，一是進一步強調方案統一前的獨立研讀和設計，二是進一步強調方案統一后的調整和個性化安排。

這樣，也許教師的勞動量增加了，——實際是“復位”；但這樣的增加帶來的是教學的真實，帶來的是教師專業的發展、個性的保護和張揚以及教學過程中的創造和愉悅，更重要的是它讓學生享受到了符合其實際和個性發展需要的教學。

現階段，校本研修制度的建立一方面需要教科研制度的不斷完善。尤其教科研機構的全力支持和推進，另一方面，也期待教科研人員自身素質的不斷提升。管理者對校本研修要有足夠到位的認識和理解，要花大力氣去推進這項工作。當然，作為教學和發展的主體，教師的發展動力和研修意識，也需要激發和引領。有些還需要一定的強制，這也是教育行政、教科研機構、教師培訓機構和學校管理者必須合力解決的問題。