給學生“源泉”

《沙漠中的綠洲》告訴我們：“沙漠”變成“綠洲”，需要源源不斷的甘泉。那甘泉，就是阿聯酋人付出的熱情、愛心、智慧、財富等。

走進課堂，面對學生，我們要給學生什么呢？在聽課的現場，我認真地寫下自己的回答：給學生源泉！也就是，為學生的學習注入情趣、動力、策略，讓學生樂學、會學。

查曉芳老師緊扣“學生的學習和發展”這一核心價值，根據第一課時的特點，以學生的“問”為線索設計活動，不斷給學生注入“源泉”，課上得風生水起，讓人感受到語文課的美好。查老師十分清楚：一節好的語文課，它不是炫耀和展示自己的工具，而應該是學生的課堂、學習的課堂。那么，查老師是怎樣為學生的學習注入“源泉”的呢？

——開發學習經驗。査老師從“平時你是怎樣預習的”這一問題入手，哪些字容易讀錯？哪些字容易寫錯？哪些句子容易讀錯？查老師有針對性地指導。理解詞語也是這樣，注意開發學生的學習經驗，如對“縱橫交錯”的理解，提出“生活中，你注意到哪些物體也像這縱橫交錯的自來水管”，由“河道縱橫交錯”想到“大樹的根縱橫交錯”“田間小路縱橫交錯”“血管縱橫交錯”等。理解了“縱橫交錯”這個詞語，為感受“阿聯酋人不惜一切代價培植綠樹鮮花”作了很好的鋪墊。注意開發學生自我的學習經驗，這就為學習注入了活力。課堂是挑起矛盾的藝術。我最欣賞查老師的一點，就是以質疑貫穿整個教學始終。伴隨著學生的朗讀、理解，最后黑板上自然形成了三個詞語，即：惡劣、漂亮、代價。學生腦海中生成一個更大的問題：阿聯酋人為了使惡劣的沙漠變成漂亮的綠洲花了哪些代價？又是多大的代價？花這樣巨大的代價值嗎？學生的提問建構出了第二課時的主要任務。“源源不斷”的問題意識，為學習注入了源泉。

——充分接觸語言。査老師的課堂結構很簡單，為學生接觸語言開放了空間。因為是第一課時，査老師十分重視初讀，一步步讀出興趣，讀出疑問。對長句子的指導特別到位，如指導“他們又把咸而板結的沙石挖去，填上適宜種植樹木的泥土，并在土中埋下自來水管”這個句子，提醒學生注意句子的停頓，更要注意一些在意思上聯系緊密的詞組，將這些相關聯的詞讀得緊湊一些，就能讀得更好。在做到“正確”的基礎上，査老師抓住“沙漠”和“綠洲”兩個關鍵詞，一遍又一遍品讀相應的語句，在品讀中理解關鍵詞語的意義、形象、畫面。語言感悟做得實，帶動了學生豐富的情感體驗，這就為學生的學習注入了源泉。

——激發學習動力。査老師的課比較大氣，她上課從容、安靜，注意傾聽學生的朗讀、發言，關注學生的表現，注意激勵學生，并能夠依據學情進行理答，讓課堂充盈著活力。

聽了査曉芳老師的課，我突然想到成尚榮先生說的一句話：“不要給學生背不動的書包，要給學生帶著走的能力?！?011年版語文課程標準堅持了“語文素養——養成”這一課程設計思想。要讓學生“養成”所需要的素養，就必須不斷注入“源泉”，培養學生熱愛母語的情感，多讀多寫，樂讀樂寫，會讀會寫，逐漸提高語言文字運用的能力。由查老師的這節課想開去，“給學生源泉”有了更多的隱喻和解讀空間：

一、把握學科特質，給學生“語用”的源泉

與2001版的課標相比，修訂稿有一個亮點，就是回答了“語文課程是什么”這個問題。語文課程是什么？這個問題躲不開，繞不過，是語文課程的核心問題。2011年版課標一錘定音：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭n程目標和核心任務聚焦在了“學習語言文字的運用”上。語言文字的運用，“包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動”。

重視語言文字的應用，也順應了語文課程的“國際慣例”。如，美國各州語文課程標準把語言運用作為核心，“為獲得信息和理解能力而學習語言”、“為進行文學反應和表達而學習語言”、“為進行批判性分析和評價而學習語言”、“為進行社會交流而學習語言”，而歐共體則明確提出“語文學習者就是語言使用者”。

《沙漠中的綠洲》的兩種教學設計，都注意指向了“語用”。査老師的課很精致，朗讀及詞句理解是亮點。我的教學設計，則根據文本個性把握內容及表達方法，從中獲得規律性的東西。兩節課都注意強調“真情境”，營造語言文字運用的“場”，激活學生本原的語感和語用；強調“真體驗”，以可感可知的生動形式，與語言親密接觸；強調“真知識”，站在語言文字運用的視角去開發策略性的知識。

每一個記號就其本身而言都是死的。是什么賦予了它以生命呢？——它的生命就在于使用。給學生語言文字運用的源泉，學生的語文素養才會水漲船高。

二、提升活動品質，給學生“樂學”的源泉

在課堂上，學習語言文字運用的主體是學生。今年秋季起，我們將步入二期課改。二期課改最主要的標志，就是真正讓教學發生在“學”上。

在進行教學設計時，自然要考慮到兒童的學習需求、興趣。情趣是生本課堂的催化劑。這里說的“情趣”，并非是耍噱頭，它是在教師與學生的關系中形成的，是在與文本對話中發現文本本身的美、進而從美感感受中獲得的，是高雅的情趣，而不是低俗的趣味。它大致包含三個方面的內涵：（1）純正的語文的情趣；（2）靈動、機智、幽默的語文教學風味，這種情趣來源于老師的教學靈感和教學智慧；（3）余味不絕，能夠留下可持續生發擴展的語文空間，有長久效應。如何做到樂學，我常說的三句話：

一是以最接近學生的起點走向最遠的終點。學生在語文課上最大的痛苦在于，對于自己早已經知道的東西，老師繞來繞去地講個不休；而最需要老師指導的內容，教師卻又視而不見。為學生注入“樂學”的源泉，一定要學會學習分析：學生在這堂課上將會學到什么？什么教學目標是適合這些學生的？這些目標是怎樣來支持課程標準的？學生面對的主要困難是什么？你打算怎樣去克服這些困難？學生的興奮點會在哪兒？怎樣調動學生參與到教學中，你怎樣做？學生怎樣做？你打算怎樣去評價學生？查老師這節課是從“預習”和“自學”入手的。從學生的學情出發確定教學內容，學生不喜歡的讓他喜歡，學生感悟膚淺的讓他感受深刻，這樣才會讓學習增值。

二是以最主要的問題帶動最豐富的活動空間。設置的問題或項目不要多，要找到最佳的“生長點”。這個支點非常重要，它使整堂課的教學形成一條在內容上貫穿全文、在教學上貫穿始終的動態發展的主線，同時也形成了一條言語的理解、生成、生長的主線，能給學生充分的語言空間、情感空間和智慧空間。查老師的課結構很簡單，從板書就可以看出教師的教學思維。我的課堂在整體把握的基礎上，引導學生緊扣“代價”，從沙漠環境、人們行為等層面多角度感悟，也力求做到不枝不蔓。如果語文課過度包裝，“瘦身”不下來，學生又怎么有學習的空間呢？

三是以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲。語文課還是淺近一點、感性一點、親切一點好。查老師的語文課，“激發閱讀興趣，建構閱讀話題，調動學生已有的知識經驗與文本進行碰撞，引發思考，形成強烈的閱讀期待”，目的就是為了調動學生的學習積極性，為學生學習注入快樂的元素。

在我看來，2011年版課標修訂的地方，其根本用意在于提升學生的學習品質。如提出“學生是語文學習的主體”“引導學生鉆研文本”“不應以模式化的解讀代替學生的閱讀實踐”“倡導自主表達，有創意的表達”等，都是為了改進學生的學習。課標倡導“30+10”語文課型（含10分鐘的書寫），也是著眼于學生的語文素養，克服“講風”過剩的積弊，切實增加語言實踐的時間。

三、鍛造教學氣質，給學生“審美”的源泉

漢語言文字是美的。語言文字的運用并非冰冷的，而是獨特的、實際的創造。真正體現語言文字運用的課堂，是非常有“現場感”、很生活的，也是非常有活力的。在語言文字運用中，師生進入一種語境，可以達到融通、自由和美的境界。

因此，語文教師要提升自己的教學氣質，善于創造一種潤澤的審美環境。語文應該是一門活的語用學，教師把對語言文字的熱愛傳遞給學生，給學生做好言語文字運用的示范；語文教師應是一個好的對話者，把整節課看作是一次語言實踐，營造一個良好的現場感，體驗語言運用的美妙；語文教師應該是一個文化的使者，在自然、得體的語言運用中，教化學生，同時發揮學生的主觀能動性，把握語言應用的規律，把握鮮活的文化！學生感覺到審美的力量，進而才會發現語言的力量、自己的力量。

給學生源泉，這是我在聽課現場獲得的感受。2011年版課標從發展現代公民應具備的語文素養出發，強調興趣、習慣、策略和方法的養成，培植對母語的深厚感情?！@不正是兒童生命發展的“源泉”嗎？

（本文作者系江蘇省特級教師，江蘇省無錫市崇安區教育局教研室語文教研員）