基于課程標準的教學：一個實踐模型

【內容摘要】 《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定，課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。然而，10多年過去了，課堂教學與課程標準游離的現象依然十分嚴重，有的依據教材，有的依據考試，有的依據教師自身的經驗，有的依據學生的經驗，還有的依據素材資源開展教學。那么，實踐中教師應該如何基于課程標準開展教學？本文根據一些學校的實踐經驗，采用教育建模方法，構建了一個基于課程標準的教學實踐模型，并對該模型進行分析和闡釋，對其中的每個環節和每項任務提供了實際工作方面的具體建議，以期為國家課程的校本化實施提供參考。

【關鍵詞】 課程標準 教學 實踐模型

從上世紀80年代以來，一些主要國家在教育質量監控的名義下，以課程標準的編制為基礎，并通過落實課程標準，在整個基礎教育領域中引發了一場“基于課程標準的改革”。我國第八次基礎教育課程改革從本世紀初開始，也同樣以課程標準的出臺相繼加入到了這場系統的變革之中。但是，走進中小學的課堂卻發現，作為課程設計、實施、評價依據的課程標準，至今還是沒有得到很好地落實，課程標準似乎沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。如何在充分理解課程標準的基礎上，實施基于課程標準的教學與評價？對于教師而言，如何建構一種基于課程標準的教學的實踐框架，以引導教師的教—學—評一體化？本文根據一些學校的實踐經驗，試圖作些探索。

一、當前教師是基于什么開展教學活動的？

盡管課程標準已經頒發了十多年，但只要我們考察一下中小學的課堂，就會發現其實“兩張皮”現象還是十分嚴重，即課程標準所倡導的與課堂上看到的差距很大，課堂教學與課程標準是游離的，這種游離具體表現為：

第一，基于教材的教學。這里的“教材”指的是“教科書”或“教學參考書（教參）”。這種教學即“教教材”或“教書”，老師是“教書匠”。如果教科書或教參是基于課程標準的，那么，基于教材的教學也未嘗不可。但問題是我們的教科書或教參在多大程度上符合課程標準的要求，與課程標準保持一致？基于教材的教學把課堂教學質量寄托在了幾個學科專家對課程標準的理解上，希望學科專家能編制基于課程標準的教材（教科書）和教參。

第二，基于考試的教學。這里的“考試”指的是“考綱”或“真題”。這種教學即“應試教育”，中考、高考考什么我就教什么，怎么考我就怎么教，考到什么程度我就教到什么程度，你考試不改我教學不變。如果考試是基于課程標準的，基于考試的教學也未嘗不可。［1］但問題是我們的考試又在多大程度上符合課程標準的要求，與課程標準保持一致？基于考試的教學同樣把課堂教學質量寄托在幾個考試命題專家對課程標準的理解上，希望命題專家能基于課程標準編制考綱和命題。

第三，基于教師經驗的教學。這種教學即“教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，‘教什么’‘怎么教’主要依賴于教師自身的經驗”。［2］教學既是一門科學，又是一門藝術，基于教師經驗的教學有一定的合理性。然而，教師的專業發展有不同的階段，專業發展成熟的教師憑借自己多年積累的優秀經驗，尚能保證較高的課堂教學質量，但初任教師可能會把課堂教學質量寄托在自己以前如何“被教”的經驗上，而對于那些“得過且過”的教師，課堂教學質量只能等待他們丁點的“憐憫”和責任心的自發覺醒。

第四，基于學生經驗的教學。這種教學關注學生的學習經驗，強調課堂教學的規劃和實施要基于對學情的分析和把握，教師的教取決于學生的學，即“以學定教”，體現了“兒童中心”的理念和“人本主義”的情懷。基于學生經驗的教學是一種內部參照的教學，教師根據學生的實際情況規劃課程、實施教學，幫助學生實現一個個“目標”，最終達成并超越課程標準的期望。然而，國家制訂的課程標準可以看作是學校課堂教學質量的外部參照體系，教師如果弱化課程標準的話，基于學生經驗的教學有時候也很難保證學校的教學質量。尤其是當學生的起始能力較低時，內部參照的教學即使在一定程度上提升了學生的能力，但可能還是沒有達成國家課程標準規定的最低學業要求。

第五，基于素材資源的教學。這里的“資源”指的是除了教科書、教參、考綱、真題以及學情之外的其他素材性教學資源。的確，外部的素材資源條件是影響教學質量的一個重要因素，課堂教學應基于實際的資源條件展開。但是，過多地強調外部資源，這種教學就會成為典型的“看菜吃飯”，學校有什么樣的條件我實施什么樣的教學。這種把學校的教學質量歸咎于外部資源條件的教學，秉持著“等、靠、要”的思想。有這種想法的人從來不在自身內部尋找問題，盲目自信，高估自己，似乎只要外部條件改善，自己就能實施理想的教學，提高教學質量。還有一種情況是，有些都盲目地加深、拓展素材性資源，也就是常說的“深挖洞、廣積糧”現象。

二、教師為什么要實施基于課程標準的教學？

上述問題反映出教師缺乏一種觀念：基于課程標準的教學。那么，教師為什么需要確立基于課程標準的教學的觀念呢？

第一，實施基于課程標準的教學是國家課程政策的規定?！痘A教育課程改革綱要（試行）》（2001）第7條明確規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。換句話說，教材編寫、教學、評估和考試命題要以課程標準為依據，國家管理和評價課程也應以課程標準為基礎。這是國家從課程法規政策層面對教學提出的強制性、規范性要求?！痘A教育課程改革綱要（試行）》（2001）第16條規定：為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校應該根據實際情況創造性地落實國家課程標準，也就是說，學校在落實國家課程時，要做到國家課程的校本化實施。如果把課程實施理解為教學，那么，國家課程的校本化實施就是基于課程標準的教學。這是課程標準落實到課堂層面的主要手段，是達成課程標準的基本途徑。

第二，實施基于課程標準的教學有利于保障基礎教育教學質量。為了改變以往教育觀念滯后，教育目標與時代發展需求不符，課程內容、課程結構、課程評價、教學方法等方面的問題對實施素質教育的制約和不良影響，國家對各學科的國家課程制訂了課程標準，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個層面對不同階段學生的學習結果提出了統一的要求，作為衡量基礎教育教學質量的最低標準。基于課程標準的教學，目標源于課程標準，教學基于目標展開，評價判斷目標是否達成，目標、教學、評價三者對應一致，學生最終的學習結果以課程標準為質量底線，是基礎教育教學質量的基本保障。

第三，實施基于課程標準的教學有利于教師的專業發展?；谡n程標準的教學把課堂教學的決策權賦予教師，賦予教師專業生活的權利和自由，要求教師能“像專家一樣”整體地思考“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”四個教學的核心問題。圍繞著基于課程標準的教學而展開的一系列教學專業活動，如課程標準分解、課程綱要編寫、教學方案設計、課程審議、課堂觀察等等，需要教師通過資源整合、策略聯盟，秉持專業素養，發揮團隊合作，參與課程開發，進行專業對話，為學校、教師提供了一個校本教研的機會，有利于教師的專業發展。

第四，實施基于課程標準的教學有利于課程標準的修訂和完善。如前所述，實施基于標準的教學有利于保障基礎教育教學質量，有利于促進教師的專業發展，其前提假設是課程標準本身的科學完善，這是基于課程標準的教學最重要的前提條件之一。我們國家由于編制課程標準的時間比較倉促，研究基礎比較薄弱，當前各學科課程標準即使已經修訂，也還存在許多的問題，比如，課程目標定位、陳述還不夠清晰，內容標準和表現標準混雜，教學和評價建議籠統模糊，甚至與倡導的理念相悖，用以幫助理解的樣例不典型等等。實施基于課程標準的教學，可以在教學實踐中檢驗課程標準的科學性、合理性、有效性、可行性，能為課程標準的修訂和完善提供真實可靠的證據和依據。

三、教師如何開展基于課程標準的教學？

在理解了基于課程標準的教學的內涵和意義之后，就是基于課程標準去行動。那么，教學實踐中，基于課程標準的教學是怎樣的，我們該如何開展基于課程標準的教學呢？

（一）基于課程標準的教學實踐模型

基于課程標準的教學作為一種課程實施的新取向［3］，其課堂教學實踐千姿百態，具體教學案例無法窮盡。本文在歸納教學實踐原型的基礎上，采用教育建模方法，構建了一個基于課程標準的教學實踐模型，如圖1所示。

這個實踐模型從教學實踐的時間順序來看，分為教學前、教學中、教學后三個環節；從教學實踐的具體工作來看，有三項任務構成：一是設計基于課程標準的教學，二是實施基于課程標準的教學，三是評價基于課程標準的教學。

設計基于課程標準的教學在教學開始之前完成。教師在分析教材（教科書）、教參（學科教學指導意見）、考綱（考試要求）、近年的考試真題的基礎上，結合學情和教學資源，分解內容標準，設計基于課程標準的學期課程綱要和單元/課時教學方案。

實施基于課程標準的教學貫穿于課前、課中、課后。在整個教學過程中，學生按照教師預設的課程學習；教師在學生的學習需要幫助的時候及時提供教學指導，或在出現新的教學資源或教育契機時調整預設的課程方案，生成新的課程；由預設的課程、教師的教以及學生的學三者之間相互作用所構成的課堂文化，也同樣影響著學生的學習行為和表現。

評價基于課程標準的教學也同樣貫穿于整個教學過程。在教學開始之前需要對教師預設的課程的合理性作出判斷，因為只有合理的課程方案才值得師生花時間付諸實施；而好的課程方案沒有很好地付諸實施，也同樣得不到預期的學習結果，因此，在教學中需要對課程的實施過程進行評估；最后，在教學后還需要基于課程標準，對學生實際學到的結果進行評價，以判斷課程標準或學習目標的達成程度。

在這個基于課程標準的教學實踐模型中，一條主線是課程標準→課程綱要和教學方案→學生的學習行為表現→學習結果，即基于課程標準，結合學情和其他課程資源設計課程綱要和教學方案，學生按預設的課程綱要和教學方案學習，并通過學習的行為表現來反映經歷一段時間的學習以后的結果。在這條主線上，課程標準中的學科總目標和學段目標、課程綱要中的學期目標和教學方案中的所有單元/課時目標、學生課堂學習的行為表現，以及學生經歷一段時間以后的學習結果是高度一致的，并且，學生課堂學習的行為表現以及由此而獲得的學習結果包含并超越課程標準、課程綱要和教學方案中預設的學習目標，超越的部分即課堂教學中生成的學習結果和隱性課程的學習結果。基于課程標準的教學主要關注的是預設的學習目標的達成度以及生成的與課程標準對應一致的學習結果，否則，就是游離于課程標準的教學。

（二）設計基于課程標準的教學

設計基于課程標準的教學，是基于課程標準的教學實踐的第一項工作。這項任務主要包括編制基于課程標準的學年/學期課程綱要和編寫基于課程標準的教學方案。［4］課程標準按學段或水平規定了一門學科2～3年的學習結果，并為教學和評價提供了相應的建議。但課程標準不是教師理解的、師生可以在課堂層面運作的、學生實際體驗的具體課程，它只是一個規劃這些課程的指導框架，課程標準沒有實際運作的課程所擁有的課程特征。［5］因此，需要教師在充分解讀課程標準的基礎上，細化學段目標，結合學情和其他教學資源設計課程綱要和教學方案，完成對課程標準的分解和轉化。然而，實踐中的教學并沒有想象中的那么純粹和簡約，基于課程標準的教學往往會受到教材（教科書）、教參和外部考試等多重因素的強勢影響，從而形成了課堂教學實踐中的“眾生百態”，如前面所述的基于教材、考試、教師經驗、學生經驗甚至資源的各種各樣的教學。當教科書的編寫、教學參考書的編寫、中考高考的考綱編寫和命題是基于課程標準的，并相互之間保持對應一致的話，以任何一個文本作為依據設計的教學都有可能是基于課程標準的。但實際上，課程標準對教科書、教參、考綱的編制和中考高考的命題，只能起到弱勢的影響。這些作為教學參考依據的文本之間，在對學習要求的規定上也沒有保持一致。因此，實踐中設計基于課程標準的教學，教師不僅需要分解課程內容標準，將課程標準作為主要的文本依據；還要分析教科書、教參、考綱和中考高考真題，比較這些文本對學習結果的要求；再依據文本分析所得結果，結合學情和其他教學資源的分析，統籌決策，設計切合實際的課程綱要和教學方案。

（三）實施基于課程標準的教學

實施基于課程標準的教學，是基于課程標準的教學實踐的第二項工作。

預設的課程綱要和教學方案還只是教師理解的課程，還是一紙文本，惟有借助教學實施，才能轉化為師生運作的課程和學生實際獲致的課程。教學實施是指把預設的課程綱要和教學方案付諸實踐的過程。具體來講，實施基于課程標準的教學是這樣的一個過程，即學生在特定的環境中按照預設的教學方案學習，在需要的時候能及時得到教師的幫助，以達成或超越教學方案預設的學習目標。

由此，預設的教學方案、學生的學習、教師的教授以及由三者相互作用而形成的學習環境（課堂文化），構成了基于課程標準的課堂教學的四個基本要素。其中，學生的學習是教學方案一旦付諸實施后首要關注的因素，而非教師的教授。因為，學生的學習是他們自我（自主）成長和發展的過程，需要學生自己去完成學習任務，擔負起學習的責任，別人無法替代；教師的任務和責任是幫助學生制訂學習目標，規劃學習歷程，營造安全、和諧的學習環境，督促、激勵學生學習，在學生學習遇到困難時及時提供適當的幫助。不要以為“教師教了學生才能學會，教總比不教好”；其實很多東西教師不教學生也能學會，而且可能會學到更多，教師教了反而剝奪了學生經歷自主獲取知識的過程的權利和機會。

基于課程標準的教學實施過程不僅僅只是發生在40或45分鐘的課堂上，而是貫穿于課前、課中、課后整個學生學習的歷程。課前，教師編制導學案，布置預習任務；學生完成課前預習，為后續課堂上的學習做準備；教師還可根據學生完成預習任務的具體情況，搜集證據，做出分析，為可能的教學方案調整提供依據。課中，落實預設的教學方案，必要時，可根據現場生成的教學資源適當調整教學方案?；谡n程標準的教學在課堂上的實施，教學與評價是融為一體的，強調“教學即評價”。在學與教逐步展開的過程中，教師收集學生學習的過程表現，據此做出解釋，調整策略，并向學生提供反饋，促進學習。這樣，課堂教學結束時，教師就能清楚學習目標的達成度。課后，根據課堂學習目標的達成情況設計、布置作業，或補救、或鞏固、或改進、或拓展，以保證課堂教學的質量，并為后續的學習作準備。

（四）評價基于課程標準的教學

評價基于課程標準的教學，是基于課程標準的教學實踐的第三項工作。就學校層面來看，評價基于課程標準的教學不是指為了判斷課程標準達成度的校外較大規模的外部考試，而是指基于課程標準而開展的旨在教學改進和質量提升的內部評價。為了改善學生的學習，改進教師的教學和促進教師專業發展，全面提升學校教學質量，學校和教師應該確立“以評促學，以評促教”的課程意識，建立貫穿整個課堂教學系統的評價制度和評價政策。開學前，按照基于課程標準的課程審議框架，對即將實施的課程綱要開展集體審議；上課前，按照基于課程標準的教學評議框架，對即將實施的教學方案要進行自我評議或同伴評議，以保證預設的教學方案是合理、有效的。當然，好的教學方案沒有得到合理地實施，同樣也不會產生理想的教學效果。因此，教學實施過程中，需要建立聽評課制度，對課堂教學開展多樣化的評價，如教師的自我觀察和課后反思，學生對課堂教學的反饋和建議等，更主要的是建立教師合作共同體，開展旨在改進的專業的課堂觀察。教學實施前的課程審議、教學實施過程中的課堂觀察，都是為了確?；谡n程標準的教學能夠達成或超越課程標準的期望。但最終的教學效果如何，還需要借助基于課程標準的學業成就評價，如基于課程標準的紙筆測試、基于課程標準的表現性評價，對學生實際獲致的學習結果進行合理的判斷。

【參考文獻】

［1］Wiggins，G.（1989）.A True Test：Toward More Authentic and Equitable Assessment［J］.Phi Delta Kappan，69：703-713.

［2］［3］［4］崔允漷.課程實施的新取向:基于課程標準的教學［J］.教育研究，2009，（1）.

［5］朱偉強.基于標準的體育課程設計［M］.北京:北京體育大學出版社，2008.29.

（朱偉強，華東師范大學體育與健康學院教授，教育學博士；崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所教授，教育學博士）