關于作文教學的研究

《論葉圣陶的作文教學觀》，李寶光，載《南寧師范高等專科學校學報》，2001年第1期

葉圣陶特別強調作文教學的獨創意識。在《臨摹和寫生》一文中，用學畫的“臨摹”和“寫生”這兩種通常技法比喻作文，通過比較分析明確提出作文應以“寫生為主，臨摹為輔”的主張。他并不是絕對不贊成臨摹的辦法，但是在學生習作過程中從臨摹下手可能產生下列弊端：一是可能跟整個人的生活脫離，在觀念上和實踐上都成了為寫作而學習寫作；二是在實踐上容易引導到陳意濫調的路子，阻礙自己的獨立思考和創意鑄語；三是通常說的公式化的毛病，一部分就是從臨摹來的。實際上，臨摹的方法在寫作訓練中只是偏重于訓練學生的模仿力，沒有觸及到言語主體在作文過程中應著力體現的“獨立思考和創意鑄語”問題，即無視了言語主體創造意識的存在；而作文從寫生入手，著眼點不在于像臨摹那樣跟著別人而刻意求真，求生活之真諦，求情感之真摯，求思維之創造。盡管“開始寫生的時候，成績可能比臨摹壞得多……但工夫用得多了，看物象的眼光逐漸提高，畫物象的手腕逐漸熟練，達到得心應手的地步。”培養了敢于質疑、敢于批判、敢于創造的思維品格，即能揮灑自如地表達出自己的所見所聞所感所思。

《注重個性發展 著眼素質培養——談農村小學作文教學方向》，杜宜中，載《教師之友》2005年第3期

過去作文，一般總是按“老師指導——學生作文——教師評講” 的程序進行。現在，我們強調作文前要有“準備階段”。在這階段中，我們可以采用多種形式，如觀察、訪問、參觀、搜集作文材料、動手做一做、畫一畫、編一編、演一演等。這些活動都與思考結合起來。再通過“想一想”，讓學生對作文內容有自己的認識，有“糧”有“菜”才能做“飯”，就會產生“我要說”的欲望。這就是作文教學過程的“往前伸”。

所謂“往后延”，就是要提倡學生“自能修改”作文，讓學生寫寫“習作后記”。葉老說：“修改文章的權力首先應屬于作者本人。”修改文章，不僅要修改字、詞、句中的毛病，更要修改思想。從某種意義上來說，修改文章就是修改思想。學生想清楚了，他在遣詞造句、謀篇布局上也就正確了，要求學生寫“習作后記”，即叫學生回頭看一看，要注意把握好“聽、讀、看、想、查”這五個環節。即：講評課上注意傾聽老師和同學們對作文優缺點的評價及對該篇習作的點撥或指導，以此作為寫后記的重要依據：仔細閱讀自己的習作，并做出比較恰當的評估，專心看老師或同學對習作中的批改情況，共修改了幾處，有何批注；看完之后，再靜下心來想想老師為啥這樣改動，改與不改有什么不同，力求全面領略改動的意圖；最后查一查自己習作中存在的不足，分析分析原因，列舉如何修改的措施，談談自己對這次習作的感受，進一步明確此次作文應吸取的教訓和經驗。

“往后延”還應該充分發揮學生作文的作用。如辦《學習園地》或黑板報、文學小報，將優秀作文稿件寄往有關報刊發表，推薦優秀作品參加各種競賽，有的還可以作為通信內容等。讓學生充分體會到作文成功的樂趣和用處后，作文的自覺性、主動性也就大大提高了。

《習作教學的課前指導更重要》，劉文新，載《教育實踐與研究》2010年第1期

過去的習作教學，往往把習作指導局限于作文課之內，因受時間限制，作文教學活動總是“來也匆匆，去也匆匆”。教師總是在課上對學生大侃審題、立意、選材、構思之類的寫作技巧，屢屢提醒注意條理清楚、內容具體、中心突出、主次分明之類的習作要求。這樣沒有從內容入手，憑空導法，大講寫作要領，結果學生越聽越糊涂，越聽越害怕，以致對作文失去了興趣和自信。

為此，教師必須徹底摒棄這種傳統的習作教學模式，大膽打破作文指導課的時空界限，把寫作方法指導有機滲透在平時的閱讀教學之中。因為閱讀是學生學習語言的主體活動，語文學科的工具性特征決定了閱讀教學具有導“讀”和導“寫”的雙重任務。顯然，借助本組相關的課文引導學生“讀中悟寫”是寫法指導的最佳選擇。因此，在每篇課文的教學中，要不失時機地引導學生抓住本組習作訓練重點，分析課文的寫作特點，學習、運用課文的寫作方法。

如教學人教版三年級下冊課文《荷花》時，引導學生通過品讀課文領悟作者在描寫荷花時，由荷花的形狀寫到顏色，由荷花的整體寫到局部，條理清楚，語言樸實，給人一種美的感覺。學習課文后，指導學生采用課文的寫作方法，寫寫自己喜歡的花。學生在老師的引導下，能很好地把課文中的寫作方法遷移到自己的習作中去。長期進行這樣的訓練，他們就會從中習得許多表達方法，體悟寫作的基本技巧，從而逐漸提高寫作能力。

《習作教學中的一枝綠藤蔓——例談小學習作的“情趣評改” 》，俞秀紅，載《教育教學論壇》2010年第17期

兩年前，我們班專為寫作建了一個QQ群，取名為“七嘴八舌聊聊群”。我經常會利用雙休日和寒暑假上傳優秀作文，請學生評議，或者把病文上傳請大家評改，更多時候，我們把“聊聊群”當作抒寫作文心得的空間，將習作、評改中的點滴體會記錄在此。這既是學生對某次習作的反思，也是一次很好的練筆交流機會。

今年六月，學生即將畢業，我們打算回憶小學生活的花絮，形成作文集贈給母校。在《小學生涯的一朵浪花》主題作文后，我發起了聊天活動，學生們在“聊聊群”里聊得熱火朝天。既有作文的感想，又有修改點評，更有在群里抒情吟詠的。

小米飯（學生）：今天作文課上，老師把我的作文《那個愛哭的山里娃》當范文給大家看，真有點害羞呢！誰叫我剛進一年級時哭著鬧著要找媽媽呢，嘻嘻。不過，這倒真應驗了一句話：真實的才能打動人。以后我要多多積累生活當中的小事，希望這經驗也能幫你們寫出佳作哦！……

一段段文字，折射出學生習作自我評價能力的進步；一句句真情傾訴，凝聚著他們對作文、對世界的熱愛。愛生活、愛作文，這樣的孩子怎能不陽光、向上？在我們班，有近一半學生開了自己的博客，隨時記錄自己的生活點滴，跟帖率也很高，網絡讓我們的作文評改變得輕松愉快，富有情趣。

《讓兒童的言語和精神同構——我的童化作文教學追求》，吳勇，載《小學教學·語文版》，2011年第11期

在兒童文化中，童話、游戲、活動缺一不可，這是“童之為童”的基本特征。習作教學要走向兒童，這也是無法繞過的三座橋梁。“兒童寫作”要名副其實，就必須營建適合兒童言語生命的三種教學生活：

“童話生活”。習作教學抵達兒童精神世界，就需要在兒童和習作教學之間構建一種“童話生活”。如果將這種“童話”的精神和哲學構筑在習作教學之中，它的內在品質就會發生明顯的變化：一方面生成潤澤的“習作場域”。自然生活的寬廣與豐富、兒童世界的夢想與情趣、教學場域的規范與引領，有機地融會在一起，改善了兒童步入習作教學的姿態，激活了兒童靈動的語言。另一方面生成鮮活的“角色情境”。“童話”總是基于一定的角色情境。寫作就是兒童之間的角色體驗，就是角色之間言語的交往。讓兒童成為童話故事中的角色，不僅可以給兒童找到一個鮮明的表達對象，還可以激蕩起兒童的言語源泉，寫作的生澀就會自然轉化為交往的自如。

“游戲生活”。習作教學要適合兒童，就應當保持一種“游戲狀態”！ 首先，游戲精神與兒童的寫作方式原本一脈相承。弗洛伊德說過：“每一個兒童正在做游戲的行為，看上去都像一個正在展開想象的詩人，你看，他們不是在重新安排周圍的世界，使它以一種自己更喜歡的新的面貌呈現出來嗎？”由此可見，游戲是兒童創造、自由的個性得以顯現的重要途徑，更是兒童深入骨髓的一種精神。兒童的寫作無不是這種自由、創造精神的體現。其次，游戲內容是天然的習作教學資源。游戲是兒童當下“即時性”生活，它飽含兒童快樂的情感，寄寓著兒童鮮活的體驗，是習作教學不可或缺的“源頭活水”。兒童的游戲在不斷生成，習作教學的資源也在不斷拓展，可以這樣說游戲的精神與兒童寫作的內涵相互包容，游戲的內容與“童化作文”的外延相互交叉。

“活動生活”。走向兒童的習作教學，就是要營造適合兒童的“活動本性”的教學生活，通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態，通過活動以豐盈兒童的習作體驗，通過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺，通過活動在師生之間構筑起共同的言語世界。“童化作文”就是以兒童“活動”為主線的教學，寓習作興趣激發于活動中，寓習作知識傳授于活動中，寓習作技能訓練于活動中，寓習作交流于活動中，讓兒童在充分的“活動”中歷練言語的翅膀。

“活動生活”解放了兒童的肢體，“游戲生活”解放了兒童的精神，“童話生活”則給兒童營造了一個鮮活的表達情境，這三種生活互融互滲、相輔相成，構成了“童化作文”教學的豐盈而溫潤的文化“母體”。