課堂師生互動(dòng)中的沖突及其化解策略

摘要：師生互動(dòng)貫穿整個(gè)課堂，課堂師生互動(dòng)中的沖突難以避免。教師對這些沖突的化解直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果和學(xué)生的社會(huì)化。本文從社會(huì)學(xué)的角度對課堂師生互動(dòng)中的沖突加以研究，試圖解釋課堂互動(dòng)中的沖突的概念及其分類，并基于分類給出針對性的化解各類沖突的策略。

關(guān)鍵詞：課堂；互動(dòng)；沖突；化解

師生互動(dòng)貫穿整個(gè)課堂，它是學(xué)生學(xué)習(xí)知識文化、實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)、習(xí)得社會(huì)規(guī)范，認(rèn)識和處理各種社會(huì)關(guān)系的主要途徑。互動(dòng)是一種人與人的相互交往及影響，不可避免地產(chǎn)生各種沖突，這些沖突直接影響著課堂教學(xué)的效果和學(xué)生的成長。課堂中師生互動(dòng)尤為重要。首先，當(dāng)我們把課堂作為一種社會(huì)現(xiàn)象、把教育作為一種社會(huì)交往時(shí)，人際關(guān)系的視點(diǎn)就凸顯出來了，但在傳統(tǒng)上往往忽略了課堂的這種社會(huì)性格。①因此，我們有必要從社會(huì)學(xué)的角度去把握師生互動(dòng)中的沖突及其化解方法。其次，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是課堂上最常見的社會(huì)互動(dòng)，課堂教學(xué)的大部分時(shí)間和大部分內(nèi)容都表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，師生間的沖突經(jīng)常會(huì)發(fā)生在組織教學(xué)、課堂講述、課堂提問、課堂評價(jià)、課堂討論和課堂練習(xí)等各個(gè)環(huán)節(jié)。有效處理這些沖突，是課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知功能和情意功能的基本保證。再者，在這種互動(dòng)過程中，教師不斷地形成并表達(dá)對學(xué)生整體的印象和期望，從而激勵(lì)或者阻止學(xué)生的某些行為。由此可見，互動(dòng)的方式某種程度上直接受制于教師的領(lǐng)導(dǎo)行為，也就是說我們有可能很好地預(yù)防和化解這些沖突。②因此，我們有必要對課堂師生互動(dòng)中的沖突加以研究，科學(xué)地引導(dǎo)，恰當(dāng)?shù)靥幚恚拐n堂互動(dòng)能順利地進(jìn)行，以促進(jìn)課堂的有效教學(xué)以及學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化。

一、課堂師生互動(dòng)中的沖突及分類

課堂師生互動(dòng)中的沖突是指師生在課堂互動(dòng)過程中雙方隱蔽或公開的旨在抑制另一方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)。由于師生雙方的目的并不總是一致的，沖突就必然普遍存在著，成了教育活動(dòng)中一種基本的互動(dòng)形態(tài)并且往往表現(xiàn)出更為復(fù)雜的含義和形式。在課堂互動(dòng)中，任何一個(gè)要素和環(huán)節(jié)發(fā)生困難都會(huì)影響到互動(dòng)的進(jìn)行。一旦互動(dòng)雙方力圖相互適應(yīng)的途徑中斷或者被封鎖，就導(dǎo)致了明顯的沖突的出現(xiàn)。還有一種情況，即在師生相互適應(yīng)的過程中，出現(xiàn)假性的“適應(yīng)態(tài)”，即表面上的風(fēng)平浪靜，實(shí)則暗含了潛在的沖突，會(huì)在一定的刺激與機(jī)制下轉(zhuǎn)化成顯性沖突。通常表現(xiàn)為不在聽課狀態(tài)，但又不對課堂教學(xué)中的他人及群體產(chǎn)生干擾。特別是一旦被教師意識到或開始將影響轉(zhuǎn)向他人和群體時(shí)隱蔽的沖突就很容易轉(zhuǎn)化成公開的沖突。目前，已有學(xué)者探討了沖突對學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的積極影響。例如，美國社會(huì)學(xué)家科瑟爾就認(rèn)為，教育活動(dòng)中的沖突也能夠有力地給教育改革與發(fā)展注入活力，防止教育系統(tǒng)的僵化，并通過各種沖突，增強(qiáng)教育組織的適應(yīng)性，促進(jìn)教育活動(dòng)本身的整合性和社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)。④本文討論的主要是針對課堂師生沖突的負(fù)向功能，即不利于課堂互動(dòng)順利進(jìn)行，不利于基于教學(xué)內(nèi)容的深化互動(dòng)并對課堂師生互動(dòng)產(chǎn)生阻礙作用的那些方面展開的。

為了更細(xì)致地透析沖突的特質(zhì)，更深入地研究化解整合沖突的對策，我們有必要進(jìn)一步對沖突進(jìn)行較為詳細(xì)的分類。有學(xué)者按照沖突的形式將沖突劃分為隱性沖突和顯性沖突。這一劃分較為簡潔明晰，一目了然，但不可避免地相對簡略，不適合更加深入細(xì)致的研究。還有學(xué)者從不同類型文化之間認(rèn)同的一致性程度的角度將沖突分為摩擦、失衡、對抗三級，該劃分有利于從邏輯上明示沖突的內(nèi)在特性及社會(huì)學(xué)特征，但在實(shí)際課堂教學(xué)中教師難以基于此分類快速區(qū)分和界定，操作性較弱，不利于指導(dǎo)教師快速找到?jīng)_突原因以便及時(shí)化解沖突。為了能進(jìn)一步明晰沖突的內(nèi)質(zhì)特征和緣由，同時(shí)又能更具操作價(jià)值，我們有必要按照互動(dòng)的主體類別將課堂中師生間的沖突分為以下幾類：

（一）學(xué)生個(gè)體對教師的沖突

主要是由單個(gè)學(xué)生對教師發(fā)起的沖突。通常是由學(xué)生在課堂互動(dòng)中錯(cuò)誤的追求引起的。其一，學(xué)生希望在課堂上尋求他人特別的關(guān)注。他們往往會(huì)在課堂互動(dòng)中試圖通過突然的、意外的、不正當(dāng)?shù)穆曧憽?dòng)作和行為引起他人投入關(guān)注，從而獲得精神上的愉悅和求異心理的滿足。其二，學(xué)生試圖尋求一定的方法挑戰(zhàn)權(quán)威，追求權(quán)利。在課堂中由于角色的差異，學(xué)生不得不在某些方面不同程度地受制于教師角色和權(quán)威，在互動(dòng)中處于弱勢一方，從而很可能在互動(dòng)的過程中感受到權(quán)威的壓迫，引起內(nèi)心的不滿。他們通常會(huì)選擇在全班同學(xué)在場時(shí)，以提問、爭辯、反駁、發(fā)泄或是不配合教師的要求等方式，當(dāng)眾向教師這一權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)甚至攻擊，以此來尋求或向他人證明自己的“權(quán)利”。

（二）學(xué)生群體對教師的沖突

主要是由互動(dòng)中部分學(xué)生群體或全部學(xué)生對教師發(fā)起的沖突。全體學(xué)生與教師間沖突的發(fā)生與兩種主體即教師與學(xué)生群體背后的文化有著非常緊密的聯(lián)系。課堂教學(xué)中教師文化的價(jià)值取向與社會(huì)主導(dǎo)的價(jià)值規(guī)范基本一致，它反映了社會(huì)規(guī)范對課堂教學(xué)的正式期待。⑤而學(xué)生文化可能是社會(huì)期待之外的文化，這種文化可能既含有與社會(huì)文化相抵觸的部分，也含有反社會(huì)價(jià)值取向的成分。⑥由于這兩類文化在價(jià)值體系、文化資源等方面存在差異，構(gòu)成了沖突的內(nèi)源性基礎(chǔ)和不可避免性。其中部分學(xué)生群體對教師發(fā)起的沖突又與非正式群體密切相關(guān)。班級中的一些非正式群體出于維護(hù)群體的某種利益或是為了聲援該群體中的人物，當(dāng)這些利益或人物受到威脅時(shí)，良好的互動(dòng)就會(huì)轉(zhuǎn)化為沖突。這類非正式的組織，最容易在彼此的個(gè)體間找到相互的支持，若聯(lián)合起來抵抗，對課堂互動(dòng)的干擾影響較大，教師也較難控制。

（三）教師對學(xué)生個(gè)體的沖突

是指在課堂互動(dòng)中由教師主動(dòng)發(fā)起的對某一個(gè)學(xué)生的沖突。這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當(dāng)定位。教師的自我概念是指教師關(guān)于怎樣教書育人的一種綜合性認(rèn)識，包括對自己角色穩(wěn)定的觀點(diǎn)、對社會(huì)的看法、對教育工作的認(rèn)識、對所傳授知識的認(rèn)識、對學(xué)生本性以及他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)等內(nèi)容的識別。⑦如果教師把其角色定位為命令和權(quán)威，當(dāng)其權(quán)威和身份在課堂互動(dòng)中感受到不穩(wěn)和挑戰(zhàn)時(shí)，為了保護(hù)自己的地位和身份，對某個(gè)學(xué)生采取具有攻擊性的行為和語言，產(chǎn)生沖突。另外，教師對學(xué)生的認(rèn)識是由刻板印象的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識整合而成的。刻板印象即主要依據(jù)學(xué)生過去的成績、學(xué)生家庭背景、學(xué)生操行和品德評定、學(xué)生的性別、外表等所形成的初步認(rèn)識，這種印象往往較難改變；經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識，即教師在與學(xué)生的接觸過程中，通過不斷的了解，改變過去的偏見，而重新獲得的新認(rèn)識。教師對學(xué)生個(gè)體的沖突，也會(huì)由于對學(xué)生的刻板印象的固化或經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識的不足，尤其是面對學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生，加上在課堂互動(dòng)中與學(xué)生間的協(xié)商或策略失敗，因不能達(dá)成共識而產(chǎn)生。

（四）教師對學(xué)生群體的沖突

是指在課堂互動(dòng)中主要由教師對部分學(xué)生或全部學(xué)生發(fā)起的沖突。這類沖突除了來源于教師自我概念的不恰當(dāng)定位，對群體過分控制和管束，忽略了這個(gè)群體的文化背景和相應(yīng)的權(quán)利外，還來源于教師對隱性沖突或個(gè)體沖突的不恰當(dāng)?shù)奶幚恚谡n堂互動(dòng)中教師對其與某一個(gè)學(xué)生沖突錯(cuò)誤的處理而導(dǎo)致沖突擴(kuò)大到部分甚至全體學(xué)生。通常表現(xiàn)為教師因一個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤而懲罰全體學(xué)生，從而引起更廣泛的對抗。也有個(gè)別教師會(huì)將其在生活中的負(fù)面情緒帶進(jìn)課堂，在課堂互動(dòng)中發(fā)泄私人情緒，從而引發(fā)沖突。

二、課堂師生互動(dòng)中的沖突的化解策略

對課堂互動(dòng)中沖突的化解，筆者主要基于對沖突的分類，針對沖突的社會(huì)動(dòng)機(jī)及其在互動(dòng)中的影響，探索較為合適的化解方法。對于不同類型的沖突，應(yīng)考慮其特殊性采取不同的方式，以尋求有效的方法較為妥善地處理。

（一）學(xué)生個(gè)體對教師的沖突化解

如前所述，這類沖突大多是由學(xué)生在課堂互動(dòng)中錯(cuò)誤的追求引起的。那么，我們在面對這類沖突時(shí)就首先要敏感迅速地洞察到個(gè)別學(xué)生引發(fā)沖突的原因和真正的目的，然后再“對癥下藥”。例如：一堂語文課上，同學(xué)們都在認(rèn)真地思考教師剛剛提出的問題，課堂出現(xiàn)了瞬間的鴉雀無聲。突然，一學(xué)生大喊一聲“哎喲”，同學(xué)們的目光轉(zhuǎn)而又投向了這位教師，等待教師對其訓(xùn)斥。而教師卻仿佛沒有聽到這個(gè)學(xué)生的搗亂，繼續(xù)講課。這堂課繼續(xù)進(jìn)行，大家也沒有對他投入繼續(xù)的關(guān)注，而這個(gè)學(xué)生，也停止了搗亂。這位教師就準(zhǔn)確地把握了沖突的緣由，快速地判斷出學(xué)生是為了引起他人的注意而故意大喊來尋求關(guān)注。于是教師并沒有停下來詢問其發(fā)出聲響的原因，也沒有立即指責(zé)，反而是非常自然地采取了不予以關(guān)注的策略，使得學(xué)生的錯(cuò)誤追求得不到滿足，從而自覺地停止了不當(dāng)行為，于是沖突便自然地化解了。從心理學(xué)上看，有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物伴隨，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低。⑧這便是運(yùn)用了消退原則，它較之懲罰會(huì)更有利于行為在長期的過程中不出現(xiàn)，簡言之，學(xué)生的意圖沒有得以實(shí)現(xiàn)，那么他在以后的課堂互動(dòng)中就不會(huì)采取這樣的行為尋求關(guān)注了。

至于另外一種錯(cuò)誤的追求——“尋求權(quán)利”，通常表現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體通過反駁、爭辯等手段來挑戰(zhàn)教師權(quán)威，從而尋求在學(xué)生群體中的權(quán)利或?qū)τ诮處煹哪撤N特權(quán)。這種沖突比較危險(xiǎn)，往往容易使教師激動(dòng)，不能冷靜地處理，從而卷入一場權(quán)力的戰(zhàn)爭，雙方在課堂互動(dòng)中下不了臺(tái)，演化成師生之間的人際矛盾，打斷課堂互動(dòng)的順利進(jìn)行，也固化了師生之間不利的刻板印象，埋下了下次沖突的可能。如有一次，因?yàn)榻處熀湍骋粚W(xué)生的沖突，導(dǎo)致教師要全班同學(xué)一起站起來罰站。教師用其權(quán)威和身份硬性壓制住沖突，不僅沒有從實(shí)質(zhì)上解決沖突，反而引起了全班同學(xué)對這位老師的不滿，無形中支援了這個(gè)學(xué)生，也提升了其在學(xué)生群體中的影響力，埋下了下次沖突的種子。那么面對這類沖突，首先教師要盡可能不卷入這一權(quán)利的爭奪，不要急于通過語言或行動(dòng)壓制學(xué)生來追回自己的權(quán)利。然后，盡力將沖突的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到事件上，盡量做到只解決問題而不追究個(gè)人過失。更不要因?yàn)檫@一學(xué)生而懲罰全班學(xué)生，防止沖突擴(kuò)大化。盡力將沖突作為促進(jìn)教師和學(xué)生雙方相互認(rèn)識的良性轉(zhuǎn)變和改善契機(jī)，緩和互動(dòng)中的矛盾，才能有效防止下次同類沖突的發(fā)生。

學(xué)生個(gè)體對教師的沖突有時(shí)還表現(xiàn)為潛在的沖突，即尚未在語言行為上做出明顯的激烈的打斷互動(dòng)的行為，但給教師帶來了不良的課堂情緒或繼續(xù)發(fā)展將會(huì)轉(zhuǎn)化成明顯的沖突。在面對這類沖突時(shí)，不宜因?yàn)閭€(gè)人的原因打斷整體的互動(dòng)，宜積極誘導(dǎo)，將沖突轉(zhuǎn)化為積極的狀態(tài)。例如：課堂上，教師在與全體學(xué)生交流時(shí)，看見一學(xué)生在筆記本上自顧自地胡亂涂畫。

A:教師非常生氣，用語言當(dāng)著全班同學(xué)的面制止，嚴(yán)厲批評警告。

B：教師雖感不悅，但并不終止課堂，互動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行，他在全班不自覺的情況下，走到這位學(xué)生旁邊，輕輕抽出學(xué)生手中轉(zhuǎn)動(dòng)著的筆，并以微笑示意其認(rèn)真聽課。

明顯地，第二種情況考慮了課堂互動(dòng)的大局，保持了課堂互動(dòng)連續(xù)進(jìn)行，同時(shí)又巧妙地將這位學(xué)生拉回了課堂，保護(hù)了學(xué)生的自尊心，也阻止了可能出現(xiàn)的更明顯的沖突。化解這類沖突，要以保證課堂互動(dòng)的順利進(jìn)行為原則。首先，隱性處理優(yōu)于顯性處理。所采取的解決沖突的方法要盡量減小對他人的影響。其次，行動(dòng)要迅速，避免在無關(guān)沖突上浪費(fèi)過多的時(shí)間。再次，方法要靈活巧妙。比如加重語氣、調(diào)整語速等，注意多運(yùn)用幽默而不具攻擊性的詼諧的語言。特別是要學(xué)會(huì)充分利用眼神示意、動(dòng)作提示、表情暗示等非語言的交流，巧妙自然地化解此類沖突。

（二）學(xué)生群體對教師的沖突化解

全體學(xué)生與教師發(fā)生的沖突，往往與教師和學(xué)生各自的文化體系有著密切的聯(lián)系。如在一堂政治課上，一位老師按照課本要求揭示資本主義社會(huì)賺取剩余價(jià)值，剝削勞動(dòng)人民的本質(zhì)。為了使學(xué)生便于理解，她列舉出了各種大財(cái)團(tuán)是如何剝削的過程，資本主義社會(huì)中的人民是怎樣慘遭剝削的。正當(dāng)她侃侃而談的時(shí)候，下面開始陸陸續(xù)續(xù)發(fā)出各種聲音，學(xué)生們對教師的講述提出質(zhì)疑，紛紛列舉看到的現(xiàn)實(shí)，在資本主義社會(huì)人民生活質(zhì)量如何好、物資如何豐富、待遇如何優(yōu)厚等。一時(shí)間教師也不知如何是好，只好匆匆作結(jié)，說課后大家再去討論，并要求大家記住，表明這個(gè)知識點(diǎn)是必考內(nèi)容。此例中學(xué)生群體對教師的沖突明顯就是文化背后價(jià)值觀差異造成的。這位教師采取了回避的態(tài)度雖然避免了更為激烈的沖突，但是不能說很妥善地解決了此次沖突，也沒有預(yù)防下次此類沖突的發(fā)生。那么要解決好這類沖突，教師首先要在課前下功夫，準(zhǔn)備充足，爭取提前預(yù)見此類沖突，做好相應(yīng)的準(zhǔn)備和思考，就不會(huì)在課堂上“落荒而逃”。其次，面對這種沖突教師不要慌，要認(rèn)識到?jīng)_突是常態(tài)，要冷靜地思考，細(xì)致地分析，尋找問題的答案。

在處理部分學(xué)生對教師發(fā)起的沖突時(shí)，教師要特別注意到學(xué)生群體中的非正式群體。美國學(xué)者寶拉爾（pallard）的研究將非正式群體區(qū)分為三種，即“認(rèn)真者”、“搞笑者”和“搗亂者”。如果教師在課堂互動(dòng)中不僅選擇“認(rèn)真者”，也面向準(zhǔn)備“搞笑”的學(xué)生，那么結(jié)果常常會(huì)孤立那一小撮“搗亂者”。而在相反的情況下，教師和其他“認(rèn)真者”讓課堂互動(dòng)得以認(rèn)真地進(jìn)行下去的脆弱愿望常常就會(huì)被“搞笑者”和“搗亂者”聯(lián)盟所摧毀。所以教師在面對部分學(xué)生發(fā)起的沖突時(shí)應(yīng)該盡可能地注意到非正式群體的力量并根據(jù)實(shí)際情況盡可能地爭取某些群體來支持自己，或許可意外地收獲“田忌賽馬”之效，以保證課堂教學(xué)順利、優(yōu)質(zhì)地進(jìn)行。

（三）教師對學(xué)生個(gè)體的沖突的化解

這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當(dāng)定位。如果教師把其角色定位為命令和權(quán)威，當(dāng)其權(quán)威和身份在課堂互動(dòng)中受到挑戰(zhàn)時(shí)，為了保護(hù)自己的地位和身份，就會(huì)語言失控，以激烈的言辭批評學(xué)生以維護(hù)自己的權(quán)威。例如：在一堂體育課上，上課鈴已經(jīng)打過了，一個(gè)女生一瘸一拐、滿頭大汗地跑過來，說道：“報(bào)告，老師我遲到了。”老師狠狠地瞥了一眼，嚴(yán)厲地說道：“十個(gè)俯臥撐！”女生說：“老師，可以讓我課后補(bǔ)做嗎？”老師不悅：“遲到還要和我談條件，是不是吃飯也要談條件？趕緊做，大家都看著她做，她要不做完，我們就不上課。”女生一邊流著淚一邊在全班同學(xué)的注視下做完了俯臥撐。這個(gè)體育老師后來才了解到這個(gè)女學(xué)生腿患有疾病，自這堂課后由原來的開朗活潑變得膽小，怕見體育老師，怕上體育課。此案例中，教師不允許課堂的規(guī)矩被破壞，不能容忍自己的權(quán)威受挑戰(zhàn)，以激烈的言辭和要求控制了沖突，對這位學(xué)生的心靈造成了一定的傷害。在這個(gè)體育老師看來，教師與學(xué)生的關(guān)系就是命令與服從，不可跨越和犯規(guī)。要預(yù)防這類沖突，教師需要首先提高自身的理論修養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教師觀，這樣才能有效減少由于教師自身定位不當(dāng)而引起的沖突，同時(shí)也使得教師對學(xué)生文化的包容程度加大。其次，教師在學(xué)生觀上，要提高經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識學(xué)生的比重，盡量改正以學(xué)生家庭背景、性別、外表等刻板印象取人的態(tài)度。尤其要注意的是，隨著情感的激發(fā)與卷入程度越來越大，沖突會(huì)不自覺地趨向暴力的方式。因?yàn)檫@種解決方式往往能快速有效地維護(hù)權(quán)威，但給學(xué)生社會(huì)化帶來的傷害是不可估量的，隱性沖突的積淀也可能爆發(fā)更危險(xiǎn)的沖突。所以教師一定要控制情緒，切忌采取暴力手段去抑制對方并強(qiáng)迫對方服從自己。

另外，在信息化程度越來越高的時(shí)代，教師不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑，學(xué)生已有的知識積累也越來越豐富化、多元化，教師的權(quán)威必然會(huì)受到越來越多的挑戰(zhàn)。對于可能出現(xiàn)一些基于知識的沖突，教師應(yīng)當(dāng)自我反省，及時(shí)地更新知識，跟上時(shí)代的步伐。

（四）教師對學(xué)生群體的沖突化解

此類沖突的化解方法與上一種有所重合，因?yàn)槎夹枰處熣_定位自我概念。教師對學(xué)生群體的沖突一般會(huì)發(fā)生在較為封閉的課堂互動(dòng)的協(xié)商情境中，多表現(xiàn)為一種力量的關(guān)系，以命令的方式呈現(xiàn)，而不是一種平等的人際交往。例如在課堂上，經(jīng)常有教師因?yàn)橐蝗嘶驇兹瞬辉诨?dòng)情境中而不悅，要求學(xué)生集體站著聽課。多次采取這樣的行動(dòng)，會(huì)使學(xué)生之間得以聯(lián)系起來形成一致的對抗，從而引發(fā)沖突。那么教師除了要更正自我概念外，還需要主動(dòng)地加強(qiáng)雙方的理解性和共享性。其次，要在課外下功夫，在平時(shí)的交流中打好人際基礎(chǔ)，促成相互信賴相互支持的人際關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生與教師之間和諧尊重的氛圍。再次，在課堂互動(dòng)的情境中，教師需要尊重學(xué)生群體的某些文化，注意互動(dòng)氛圍的調(diào)控，盡力在親切的氛圍中進(jìn)行活動(dòng)，尋求共識，切勿亂用權(quán)威。最后，在這樣的沖突面前，教師往往需要對自身的互動(dòng)行為或認(rèn)識作出調(diào)整，可以坦率承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，及時(shí)妥協(xié)，共同商討新的解決方案，力求達(dá)成一致。不宜固執(zhí)己見、大動(dòng)肝火或用權(quán)威和命令壓制學(xué)生。這將有助于促進(jìn)師生之間和諧共生的互動(dòng)，從而有效地避免此類沖突的發(fā)生。

課堂互動(dòng)是一種群體活動(dòng)，學(xué)生在課堂互動(dòng)中發(fā)起的針對教師的沖突行為，往往不同于和教師單獨(dú)相處時(shí)的情況，其目的通常是為了造成對他人的影響，或得到他人的支援等。沖突反映的需求也不全是個(gè)人需求，它代表一部分人的要求甚至并不代表自己的要求。課堂互動(dòng)中的師生沖突與學(xué)生對自己在互動(dòng)中的地位的認(rèn)識、對自己所屬的群體的認(rèn)識、對教師的認(rèn)識以及班級文化氛圍等有關(guān)。總之，要找出沖突的真實(shí)原因，使其得到及時(shí)有效的化解。

參考文獻(xiàn)：

①鐘啟泉.“課堂互動(dòng)”研究：意蘊(yùn)與課題［J］.教育研究，2010（10）:74.

②程曉樵等.課堂教學(xué)中的社會(huì)互動(dòng)［J］.教育評論，1994（2）:37.

③［美］喬納森·H·特納.現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)理論［M］.范偉達(dá)譯.天津人民出版社，1988：245.

④［法］瑪麗·杜里-柏拉，阿涅斯·馮·讓丹.學(xué)校社會(huì)學(xué)［M］.汪凌譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001：95.

⑤⑥吳康寧等.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)［M］.南京師范大學(xué)出版社，1999：130.118.

⑦［美］布列克力局等.教育社會(huì)學(xué)理論［M］.李錦旭，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：322.

⑧馮忠良等.教育心理學(xué)［M］.人民教育出版社，2000（12）:122.

（作者單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）