表現(xiàn)性評價:“點式課堂”突圍的一種路徑

摘要：當下課堂仍然是“點式課堂”的天下，教學對象、教學內容、思維方式“點對點”的局面令人擔憂。“表現(xiàn)性評價”是一種基于“大任務”設計的過程性評價，強調學習標準明確、學習任務完整、評價“嵌入”教學，是“點式課堂”突圍的一種路徑。在此過程中，我們必須堅守學生立場、標準意識與學習空間。

關鍵詞：點式課堂；表現(xiàn)性評價

一

根據觀察與判斷，我們認為，當下的課堂仍然是“點式”的天下，展開的是“點對點的教學”，我們可以簡而稱之為“點式課堂”，它直接導致了教學效率與學生學習品質的低下。教師在“點式課堂”上疲于在時喜時憂中“一問一答”、“推進教案”，期待在學生的回答與自己備課的預設答案的一致中順利地完成教學，很難獲得生生不息的課堂成長感；學生在“點式課堂”中疲于被牽著鼻子東奔西走，不知道自己究竟在學習什么，很難體會到思維方式得以不斷改善的巨大收獲。這種“點式課堂”主要的特征是，整個教學過程是以“點對點”的方式推進的，主要表現(xiàn)在：教學對象的“點對點”、教學內容的“點對點”、思維方式的“點對點”。

首先是教學對象的點對點。課堂總是由“一個教師”與“一群學生”組成的，“一個教師”的教學難度與智慧就在于他要面對的是“一群學生”。在“點式課堂”中，我們經常可以看到的是“一個教師”面對著“一個”“一個”的學生，而不是“整班的學生”。教師在與某一個學生“對話”，卻很難顧及到“其他的同學”，很多的時候“一師一生”在那里興致勃勃地“對話”，在“推進教學”，更多學生卻只是坐在那里陪坐“看戲”。所謂的“好課”，往往也就取決于教師與幾個“優(yōu)秀學生”的對話是否精彩。如此，教學對象的“全體意識”如何落實？“點式課堂”步履艱難！

其二是教學內容的點對點。“點式課堂”最顯著的表現(xiàn)就是“教師在不斷地提問”、“學生在不斷地回答”，而這種“問”與“答”非常零碎，“教學內容”處于非結構性的“點”的狀態(tài)中。因為沒有“學習標準”在其中的引領與整合，其學習的真實質量我們就很難作出評價。在這樣的課堂上，有時候固然也會出現(xiàn)“小手如林、對答如流”的景象，然而，由于“知識點”、“教學目標”處于“模模糊糊一大片，粘在一起分不清”的狀況下，我們就很難說清在這些教學環(huán)節(jié)中的“教學內容”究竟是什么——我們究竟教了什么？學生究竟學了什么？對于這些問題，在“教學內容”處于“碎片”狀的“點式課堂”中很難明確地回答。

第三是思維方式的點對點。在我們看來，“思維方式”的“點對點”是“點式課堂”最大的危險，這種危險正在直接抑制師生的智慧生長。在“點式課堂”中，教師進行著“點狀思維”，學生隨著教師的一個個“點式指令”而進行“點式思維”，我們的課堂，在密集型的“對答”中結束。這樣的課堂缺少“空間感”，學生沒有真正投入的學習時間。而改變這種狀況，就需要我們設計與組織指向具體學習目標的“學習任務”。

當然，我們也經常看到這樣的課堂：教師將一個指向具體學習目標的“學習任務”交給學生，在學生學習一段時間后，組織“交流”。這本來是一個“系統(tǒng)設計”的教學環(huán)節(jié)，可是，在組織“交流”的時候，又習慣性地回到“點對點”的教學之中，我們幾乎已經習慣于做這樣的事情：明明是一個學生可以完整回答的問題，我們一定要讓每一個學生只說一點，最后，對某個問題的理解就是由若干學生的回答“組合而成”；明明一個學生可以發(fā)表更多更豐富的理解，可我們經常讓學生只說一條，然后，“把回答的機會讓給其他的學生”。這種“點式課堂”的典型操作辦法，我們有老師描述說是“大問題設計‘打回原形’”，明明是一個“大問題”，在教學過程中又被肢解成“小問題”，表面上看這么多學生加起來學習任務都完成了，實質上卻沒有一個學生在完整地思考，甚至在不斷地鼓勵學生“只思考一點”、“只想到一條”而不必進行系統(tǒng)的思考、深度的研究，這樣的課堂，只能讓學生在低水平上重復。久而久之，我們不是在培養(yǎng)“思維的惰性”嗎？

課堂教學的“點式”現(xiàn)象已經到達了“是可忍，孰不可忍”的地步。

二

“表現(xiàn)性評價”為“點式課堂”的突圍提供了一種路徑。

事實上，很多教師在課堂上對“評價”的理解并不是全面的。就我們所看到的，最典型的有以下兩種：

一種理解認為，所謂“評價”就是“評價語”。是的，強調“評價語”的準確性、激勵性、引領性，這些都是重要的，“評價語”體現(xiàn)了教師對教學目標、教學內容的理解，體現(xiàn)了教師的教學智慧，是我們每個教師必須具備的“基本功”，“評價”要經過“評價語”完成。但是，“評價語”并不等于“評價”，我們很多課堂，以為自己對學生的表現(xiàn)不斷地說“你說得真好”“你真棒”就是進行了“評價”，這樣的理解無疑是不夠的。“評價語”是“評價”的“語言”，不是“評價”的系統(tǒng)概念。

另外一種理解認為，在一個學習階段之后，安排一定的“題目”進行檢測，以評判與了解學生的學習情況，這就是“評價”。這也沒錯，這種“評價”叫“檢測性評價”，是一種“結果性評價”，這在我們的課堂教學中也是比較常用的，這種“評價”有其合理性，我們也理應合理運用。但因為這是一種“對學習結果的評價”，在我們進行“評價”的時候，學習活動已經告一段落了，也很難起到“促進學習”的作用。“檢測性評價”是評價的一種，而不是評價的全部，除了這種“對學習（結果）的評價”，還有更加重要的“為學習的評價”。“表現(xiàn)性評價”就是一種“為學習的評價”。

在20世紀90年代初，國際上很多教育研究者就“十分鐘情于表現(xiàn)性評價”。所謂“表現(xiàn)性評價”，就是“通過讓學會完成某一特定任務來測量學生的狀態(tài)”。這種評價“試圖抓住所期望的基準表現(xiàn)所要求的批判性思考和知識整合，要求評價任務本身是技能或學習目標的真實例子，而不是替代物，期望學生通過思考生成答案而不是在多個選項中選出正確答案。”“是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現(xiàn)，以此評價學生掌握和運用知識和能力的方法”。

在我們看來，“表現(xiàn)性評價”是一種“大評價”，需要設計的“表現(xiàn)性任務”是一種“大任務”，這種“大任務”與“點式任務”不同，可以解決“點式課堂”的種種弊端。如“大聲朗讀”、“用外語問路”、“設計一個表格”、“建造一個模型”、“收集、分析和評估數據”、“組織觀點，創(chuàng)作一種視聽作品，一個內容完整的表演片斷”、“寫一個具有創(chuàng)造性的小故事”。

我們認為，在課堂教學的現(xiàn)場，“表現(xiàn)性評價”應該強調三個特征：

一是學習標準強調明確。“表現(xiàn)性評價”要求我們首先要研制“評價標準”，甚至是“評分規(guī)則”，這樣就使教師能夠成為“明師”，學生能成為“明生”，不再讓課堂成為“無數個‘點’組成的‘模糊課堂’”，告別“點式課堂”“模模糊糊一大片”、“看似什么都教了，卻常常什么都沒學”、“貌似什么都‘學了’，卻常常什么也沒‘學好’”的現(xiàn)象。學習標準強調明確，課堂就擺脫了“點式”而處于“結構之中”。

二是學習任務強調完整。“表現(xiàn)性評價”的任務，應該是一個完整的任務，是一個“抓大放小”的“大任務”而不是無數個由“找不到系統(tǒng)的細節(jié)”組成的“小問題”，要求學生個體與小組能夠完整地經歷學習過程，而不是像“點式課堂”一樣你說一點我說一點最后誤以為“我們共同完成了任務”。學習任務強調完整，師生的思維就擺脫了“點式”而處于“結構之中”。

三是學習評價強調“嵌入”。“表現(xiàn)性評價”強調將評價“鑲嵌于教學-學習過程之中，成為教-學過程的一個有機組成部分，教師首先必須將教學過程視作表現(xiàn)性評價的過程，將學習活動當作表現(xiàn)性任務來設計，隨時收集學生在學習活動的表現(xiàn)信息。”學習評價“嵌入”教-學過程，就可以確保教與學的方向與品質，使“評價”不僅起到“檢測”的作用，更要發(fā)揮其“導教”、“導學”的功能，引導學生的學習向上、向前發(fā)展，避免“點式課堂”中學習水平的低水平重復。

“表現(xiàn)性評價”引入課堂，形成的新的“教學環(huán)節(jié)”大體如下：內含評價標準的評價任務的呈現(xiàn)——圍繞評價標準的學習任務的展開——學習任務學習情況的交流與評價。“呈現(xiàn)任務——組織學習——組織評價”，大體上構成了一個“教學結構”，這個“教學結構”可以在課堂教學中靈活運用，可以明確地直接呈現(xiàn)，也可以暗含于教學過程；可以只有一次，也可以使用多次。比如，我們英語教研組的老師就提出主要在“拓展訓練”環(huán)節(jié)使用這種“表現(xiàn)性評價”的“教學結構”，因為在學生還不能正確發(fā)音、掌握句型等情況下，缺乏教師深度跟進的貿然所謂“放手”也是不可取的，而在“拓展訓練”中根據一定的學習標準給學生以更大的學習空間則比較可取。

需要指出的是，我們說的“呈現(xiàn)任務——組織學習——組織評價”，是“大體上”構成了一個“教學結構”，我們要強調的是“大體上”，是從教學不同階段的主要特征而言的，事實上在復雜的課堂現(xiàn)場中，三者不是孤立存在的，有時甚至是一體的。比如“呈現(xiàn)任務”與“組織評價”，其本身就可以是一種“學習行為”——比如學生參與標準的研制，那么“呈現(xiàn)任務”的本身就是學生學習的過程；比如師生評價中的多方對話與互動，這種“組織評價”也含有深刻的學習內容。

三

“表現(xiàn)性評價”能夠為“點式課堂”的突圍提供一種路徑，我們正在經歷著變革的“痛苦”與“欣喜”。在實踐的過程中，我們認為要做到“三個堅守”：堅守學生立場、堅守標準意識、堅守學習空間。

第一要堅守學生立場。學生是一個個完整的個體，需要完整的思維。漠視學習個體的“完整思維”，以每一個學生的“點式思維”疊加成自以為是或者自欺欺人的“大家都學會了”，是“點式課堂”的典型“假象”。在“表現(xiàn)性評價”引入課堂的過程中，我們必須堅守“完整的個體”的學生立場，才能徹底擺脫“打回原形”的危險。我校有位老師執(zhí)教《麋鹿》一課時，設計了一個“說傳奇”的“表現(xiàn)性評價”，引導學生整體學習課文，說出“為什么說麋鹿是‘傳奇’？”——她為之“提供”的“評價標準”是一個等級標準：“找到一條——會讀課文”、“找到兩條——善讀課文”、“找到三條——精讀課文”、“找到四條或四條以上——妙讀課文”。我們撇開“評價標準”本身是否可以更好地改善不談，可以認為這個“表現(xiàn)性任務”是突破“點式思維”的設計思路的，完成這項任務，需要學生的“整體思維”。然后，老師要求學生“個人學習”，在“個人學習”之后進行“小組交流”——筆者非常贊同這樣的“流程”，認為這同樣是對“學生立場”的堅守：沒有經過“個人學習”，沒有自己的學習經驗，就匆匆地參與“小組交流”，常常會把“小組學習”變成“假學習”；應該主張的是帶著各自的思考，在小組中交流。小組交流之后是指名學生代表小組交流，我們盼望的是教師讓學生“完整地表述”——完整地表述他們小組所發(fā)現(xiàn)的“為什么說麋鹿是‘傳奇’”。可惜的是，老師又回到了“點式課堂”的老路上去了，只讓一個學生僅說一條——正如她后來在反思自己的課堂時所說：“大問題設計‘打回原形’”，“并沒有讓學生在完整性的語言中引領其結構化的思考，反而讓學生的結構化思考在我的牽絆下又回到以往課堂上那‘你說一點，我說一點’的點狀上去了。”——當然，這樣的反思是深刻而可喜的。通過這個案例，我們可以看到，在“表現(xiàn)性評價”引入課堂時，我們首先要堅守“學生立場”——“具體的”、“完整的”學生，唯有如此，才能真正走出“點式課堂”的怪圈。

第二要堅守標準意識。“點式課堂”是沒有標準“導航”的課堂，教學資源容易“走散”，“點式課堂”的突圍中，我們必須堅守“標準意識”。堅守標準意識的前提是“評價標準”本身是合理的。所以，我們首先必須保證“評價標準”的品質。“表現(xiàn)性評價”引入課堂，在我們的教學設計中，關鍵在于設計“表現(xiàn)性評價任務”，設計“表現(xiàn)性評價任務”的核心是研制“評價標準”，“評價標準”的品質決定了“評價任務”的品質，決定了學生的學習品質。因此，“評價標準”的研制，是“表現(xiàn)性評價”整個過程中最重要的工作，這是一個關于“設計導航系統(tǒng)”的工程。如何保證“評價標準”的品質？“評價標準”是“教學目標”的精細化，是教學目標在具體教學環(huán)節(jié)中的具體要求，所以，“評價標準”的上位概念是“教學目標”，而“教學目標”的制訂，需要將“課程標準”、本班學生、教材三者進行統(tǒng)整考慮。在“教學目標”確立的基礎上，“評價標準”是“評價任務”的導航系統(tǒng)，是對“希望學生獲得什么學習結果”的回答。我們甚至認為，“研制評價標準”是我們今后“教學設計”中最重要的事情。《誠實與信任》一課文中有8個小節(jié)的對話，這些對話是沒有提示語的，我校一位老師給學生安排的“表現(xiàn)性評價任務”是“添旁白”，我以為這個任務是好的，但是她提供的“評價標準”卻有問題，她是根據所添加的多少來評定學習等級的；在研課之后，有一位老師建議建立“質量意義上的評價標準”，如“能添加人物說話的動作與神態(tài)——實習導演”、“能添加的動作和神態(tài)符合上下文的語言內容——導演助理”、“能用朗讀傳達出添加動作神態(tài)的人物對話——名牌導演”等。當然，這樣的研制也可以根據需要來決定是否由學生一起來參與，評價標準、評分規(guī)則的制定都可以（是“可以”，不是“必須”）由學生來參與。評價標準確立之后，我們就要在課堂上“堅守”，向著“標準”的方向邁進，避免“點式課堂”東一榔頭西一錘的病癥發(fā)生。

第三要堅守學習空間，“表現(xiàn)性評價”理念下的課堂教學極富學習空間，這也正是我們認為是“點式課堂”突圍路徑的關鍵原因。在“點式課堂”中，學生的學習空間是很逼仄的，他們沒有“整塊的時間”來學習，教師過多的“放心不下”導致了學生的學習能力得不到更好的發(fā)展、“學習方法”得不到實質性的練習，思維方式也就自然難以得到改善，“把孩子教聰明”的夢想就只能是夢想了。堅守學習空間，就要求我們在“呈現(xiàn)評價任務”之后要給足時間，讓學生學——“教”永遠不能替代“學”，“替學”不可取，“讓學”才是正道，海德格爾說“教所要求的是：讓學。”當然，這種“給足時間”的“讓學”不會是“放羊式”的，而是“標準引領下的”，是明確了方法與任務的，學生就在這樣的“學習空間”中學會學習——整體地思考、完整地完成“評價任務”，在完成“評價任務”中完成“三維目標”意義上的學習，否則，學生就很難在所擁有的“學習空間”中獲得“提升感”。在這樣的學習過程中，課堂的“生成性資源”會不斷涌出，教師必須善于發(fā)現(xiàn)、收集這些資源，并在后續(xù)的“交流與評價”中充分地、智慧地利用好這些資源，引導學生整理資源、研究資源，實現(xiàn)在標準引領下的、基于教學資源的提升，把課堂生活建設成教學資源生生不息的智力生活與師生的精神生活。所以，“堅守學習空間”，要避免“放心不下”與“放手不管”兩個極端，要通過“表現(xiàn)性評價”實現(xiàn)學習水平的提升。在這里，我們也可以發(fā)現(xiàn)，“呈現(xiàn)任務——組織學習——組織評價”的過程，也正是“下放任務——生成資源——整理資源（提升資源）”的過程，也暗合了“有向開放——交互反饋——集聚生成”的過程，在這樣的“有學習空間”的課堂中，學生也必然會走出“點式思維”，走向“系統(tǒng)思維”。

（作者系江蘇省吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學校長）