“立鏡”促成長

追求“人的發展”已成為現代學校管理的核心。將激活人的積極性作為管理的目標，已成為校本管理共同的訴求。于是，研究教師的工作與生存狀態，尋找合適的管理策略，成了每一個學校管理者的工作重心。

一、緣何立“鏡”？

由上世紀60年代澳大利亞居里報告首次提出的“校本管理”（School-based management）一詞，如今已風靡全國。其內涵，雖然因地域、傳統、文化、背景等諸多因素的不同而有所差異，但在“校本管理”這一相同的口號之下，追求“人的發展”已成為現代學校管理的核心。將激活人的積極性作為管理的目標，已成為校本管理共同的訴求。

于是，研究教師的工作與生存狀態，尋找合適的管理策略，成了每一個學校管理者的工作重心。那么，我們的教師是一種怎樣的生存狀態呢？筆者認為，以下幾點具有較強的普遍性，是我們確定管理策略前需要省思的。

（一）教師的職業現狀——專業成長的內在動力不足

教師工作是一份穩定的職業。穩定的崗位與人際環境，比上不足比下有余的收入，給予教師一生有保障的安全感。在現行制度下，一名教師只要不觸碰“高壓線”（體罰和變相體罰等嚴令禁止的行為），教師的飯碗是砸不掉的。于是，安逸的環境，滋生著惰性，封閉的環境，催生出僵化。一方面，教師按自己認為合格負責的標準工作著，另一方面，面對來自家長、學校和社會層面的外在要求，又往往顯得比較固執和脆弱。他們往往在“家長不懂教育”“過于苛求”“我很辛苦，我已盡力”等心理的暗示下求得了平衡，鮮有尋找問題求改進的積極心態。當真正出現矛盾沖突時，又往往被滿腹委屈的情緒所包圍，堅持自己的良好初衷而難以平和的心態正視問題并換位思考。正如《現階段小學教師心理壓力狀況調查報告》一文所提及的：超過80%的被調查教師反映壓力較大，近30%的被調查教師存在嚴重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠。可見，現有的外在要求多是徒增壓力，壓力并未催生出自覺發展的動力。

（二）教師的職業特征——獨立自主中逐漸趨于麻木

教師的工作具有較強的獨立性。在教育場景中，教師，往往都是獨自面對教育對象實施教育行為。“我的課堂我做主”、“我的班級我做主”的現實，讓教師磨煉出擔當的勇氣和決策的魄力。但同時，這份獨自面對、獨立解決，亦是滋生盲目的溫床。因為，日復一日的教育教學，在工作項目上往往是一種重復勞動。備課、上課、批改作業、輔導學生……在這些相同項目的每日操作中，教師積累了實踐經驗，并在不知不覺中形成了自己的教育教學慣習。憑著這些經驗和慣習，變成“熟練工”的教師“本能地”實施著教育教學工作。當然，這份“本能”，一方面是因為教育工作的即時性，使得教師往往要在第一時間作出反應，容不得多想；一方面，亦是因為教育教學事務的相似性，使得教師在完成看似相同的工作中，逐漸變得麻木，對于身邊的教育工作和細節，沒必要多想；另一方面，教育教學工作的瑣碎與繁雜，也使得教師在完成各項事務的繁忙工作中沒有空多想。于是，在日積月累中，“習以為常的東西恰恰成了不自知的東西”。教師對于自己的教育教學，多了一份習慣使然，而少了一份反觀追問的敏感。

（三）教師的職業性格——需要民主、平等的管理文化

性格是人對現實的比較穩固的態度和與之相適應的行為方式。它是人在適應和改造環境的過程中不斷得到塑造的結果。性格的形成除了受主觀因素、自然因素的影響外，還受環境與教育等因素的影響而發生變化。正所謂“人是環境的產物”。不同氣質、不同成長史的人群往往因長期浸染于相似的環境、從事著相同的工作而逐漸具有了某些相同的職業性格。師道尊嚴的傳統文化，尊師重教的社會氛圍，“親其師，信其道”的工作需要，往往讓教師普遍具有較強的尊嚴感和道德感。他們享受被尊重、被需要的感覺，他們追求公正和民主的待遇，他們習慣于要求學生，卻很反感于被要求……于是，我們看到，在學校管理中，強硬的工作方式帶來的往往是教師的消極應付心態，剛性的要求在規范了基本的底線和可量化的標準之時，并不會帶來成長的自覺。學校管理，必然要擁有人性的溫度。

二、如何立“鏡”？

如此，我們需要思考如下這些樸素的問題：

外在管理如何激發人的內在動力？是不是將“人”推到前臺讓其成為主角才有可能？

人在什么時候會產生反思自我、突破自我的需要？是不是當他認為自己不夠好、自己能夠更好的時候？

教師在什么時候會生成發展自我的自覺要求？是不是在他為尊嚴而作為、在作為中感受到被認同的愉悅并享受到成長的幸福的時候？

……

沒有人告訴我們這些問題的標準答案。

問題的提出及求解的過程，也是催動我們實施管理的原因。在這些問題的思考中，我們南京師范大學附屬小學有了以下這些“立鏡”促成長的嘗試：

1.以“他人之眼”為鏡，照出差異促反思。

“他人之眼”，即來自外界的客觀評價。教師工作環境的相對封閉性，使其較少聽到來自外界的聲音。再加上教師直面學生和家長時現實存在的心理優勢，也往往讓教師難以聽到真實的評價和建議。于是，教師對自己工作績效的自我認可度往往與事實之間存在著一定的差異。如此，學校的教學管理，就需要幫助教師打開這些傾聽之“門”，讓教師聽到“真實的聲音”，從而在差異中發現不足。

基于這樣的認識，我校在教學管理中設置了一個固定的板塊——評教評學。評的主體，是與教師工作有聯系的“他人”——學生、學生家長以及學校內的工作伙伴等等。

每學期，我們采取問卷為主、訪談為輔的方式，了解他們對教師教育教學工作的評價。當然，要讓這些來自“他人”的聲音摒除不同情感因素的干擾，做到客觀公正，是“立鏡”時首先需要解決的問題。為此，大樣本、回避制以及指向具體行為的問題設計等，都是需要遵循的原則。在此基礎上，可以根據調研內容，或借助網絡進行選擇性問題的調研，或通過紙筆進行意見和建議的征集。

在完成數據收集的基礎工作后，如何用好這些數據，是“立鏡”是否成功的關鍵。一方面，我們要讓老師收到針對他自身的真實回饋，并讓其了解整體的情況以作參照。同時，在數據及意見的呈現方式上，還需考慮到教師的自尊心，做到以個別化回饋為主。以表揚公開化、批評提醒私密化的方式，避免教師產生對立情緒，引導教師以平和的心態審視數據，發現問題并作出合理的歸因。

2.以自身體驗為鏡，照出感悟促改進。

人的不自知來源于慣性中的麻木。因此，讓教師跳出自己的習慣軌道，以旁觀者的視角來反觀自身，有利于激發教師反思的敏感和求變的動力。

如何讓教師生出這反觀自身的“第三只眼”呢？

我們想到，現代教育技術可以幫助我們催生這“第三只眼”。于是，我們開展了歷時一年多的“百節錄像課”活動。全校近百位教師每人至少拍攝一節錄像課，以此作為研究課堂的素材。從錄像前的備課、試教，到錄像中的監拍糾錯，力求精致完美，不留遺憾。在此基礎上，再展開錄像課的回頭看活動。首先讓老師自看錄像并允許提出進一步剪輯的要求，然后讓老師們在備課組內互看錄像，找出亮點和不足，最后，每個備課組向學科組的全體老師呈現本組教師精彩的錄像課片段并進行賞析。對于每一個老師來說，這“三看”的過程，就是“第三只眼”看自己，發現不足求改進的過程，就是明晰實踐與理念之間有多遠的過程，就是探尋理想彼岸的過程。

我們還想到，角色換位也可以幫助我們催生這“第三只眼”。于是，我們開展了關于家庭作業布置情況的調研活動。我們收集了全校學生某一天家庭作業的所有項目，然后將全校老師分成六組，每組老師分工合作，將一個年級中各個班級布置的作業按其性質進行分類（如鞏固性作業、實踐性作業、拓展性作業、前置性作業等），并模擬學生完成一份全套作業，記錄下每項作業的完成時間。教師們在模擬學生抄抄寫寫、讀讀算算的過程中，油然發出“機械性練習太多了”“這個閱讀作業設計不錯”等不同的感嘆。這樣的換位體驗，自然讓教師產生反省求變的思考與實踐。

3.以同伴足跡為鏡，照出差距促邁步。

“不跟女王比貴，不跟蓋茨比富。”這句玩笑話揭示出人作為社會性群居動物，按其社會地位、個人能力興趣等擁有著自己的“圈子”，自己的“同類”。并且，也總是自覺不自覺地拿自己與“圈子”內的同伴作比較，來考量自己是否成功、是否幸福等等。

任何一所學校中，這樣的“圈子”也或明或隱地存在著。教師往往按其工作資歷、所教學科以及教學能力等，確定著自己的“同類”及參照對象。作為教學管理者，讓這些“圈子”明朗化，讓同伴之間的彼此了解和交流更加充分，有助于形成良性競爭的環境，促使教師在比照中“自奮蹄”。

為此，我校近年來關注各種團隊的建設和管理。比如按教學資歷和能力劃分的骨干教師團隊和青年教師團隊，按研究興趣劃分的課堂教學研究團隊和科研團隊，按政治身份確立的黨員團隊等。在對團隊的管理中，學校根據“最近發展區”的原則，為它們確立相適合的任務和交流方式。

例如，我們針對青年教師教學基本功有所弱化的現狀，著眼粉筆字，進行每周一次的粉筆字展示及導師現場點評活動。我們針對青年教師理論功底尚可，但實踐性智慧匱乏的現狀，將青年教師按學科分成5個團隊，將國內影響力比較大的教育教學期刊列出目錄，讓每個青年教師自選一到兩本進行閱讀，并每月進行一次教育教學期刊研讀的交流活動。

又如，我們考慮到骨干教師教學上比較穩定、成熟，也已初步形成了自己的教學風格，讓這部分教師針對自己的興趣專長，加強自主研究。為此，我們要求骨干教師自定研究月計劃，研究項目可多可少，但必須包括閱讀學習與教學研究兩個方面的內容。我們對骨干教師的研究計劃和成果建立檔案制，每月交流各位骨干教師的研究進程與成果。如此，促使骨干教師在交流中借鑒，在研究中發展。

三、觀“鏡”之思

回首近年來教學管理之路上的點點足跡，對于校本管理與教師成長，我們深感還有許多問題有待同行們一起去探尋。

教師專業發展這個話題是個熱門話題，但是，目前對這個主題的理解還比較混雜。人們提教師專業發展，有的是針對教師群體，將教師專業發展的內涵混同于教師的專業化；有的是針對教師個體，認為教師專業發展是指教師由新手逐漸成長為專家型教師的過程。

而我們南師大附小所理解的教師專業發展，是指教師作為專業人員，在教育思想、學科知識、教學能力等方面不斷發展和完善的過程。它是一個伴隨教師職業生涯始終的持續不斷的過程，可以說，是一種始終在路上的發展的狀態。那么，我們如何確定一名教師在專業上是否在發展、在成長？不同的教師專業發展上的最近發展區是什么？他們的瓶頸在哪里？……對這些問題的思考目前還不夠清晰、不夠豐富。需要我們對教師發展的評價指標作出更為多元的考量，需要我們對教師發展一般路徑的規律作出更為具體的研究。

利伯曼（Lieberman）指出：“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上。”對于這樣的觀點，我們深深認同。那么，作為管理者，擺在我們面前的問題是：管理作為一種來自外部的力量，如何有效激發與維持教師參與和反思的內在需求？如上文所述，我校所立的這些“鏡子”，是一種用外部措施催生內在行動力量的嘗試。但不可否認的是，它仍是一種自上而下（學校管理層面至教師層面）的管理，雖然在其中，我們關注到了評價的公正，關注到了對教師自尊心的保護與激揚，關注到了同伴合作文化的建立……但顯然，它與我們理想的內控式管理與自我發展還有一段很遠的距離。現階段的這些措施，還沒有催生出我們教師自我發展的自覺意識與有規劃的行動。他們的反思與行動，更多地還是在這些“鏡子”中現時現景下的隨性而為。

如此，我們需要思考，外部管理如何與教師的價值實現相融合？現階段，我們較多地關注教師對于他人、對于社會的工具性價值，即其人生價值。對于教師的專業發展，也多是從這一角度思考它的必要性，而對于教師維持其需要、尊嚴、自我價值的實現等生命完善的意義，則較少考慮。正因為此，教師對于“發展”一詞，更多的是感受著外部的壓力，接受著自己作為社會人應盡的職責，甚至于，在忙碌中，自己都漸漸失去了傾聽心靈深處精神生命成長渴求的意識和能力。這也是教師未能形成發展自覺的原因。那么，我們的管理如何幫助教師形成自身人格完善、自我價值實現的發展意識？這是一個難題，需要我們思之，思之，再思之。

（作者單位：南京師范大學附屬小學）