從“一”到“多”

單元統整備課，就是以單元教學內容為基本單位，依據學科本身的知識系統或本學科與其他學科、社會生活等的關聯，在教學目標、教學內容等統整的基礎上制訂教學計劃的過程。這種備課形式不但實現了人力的整合，也實現了資源的整合。

一、從“單兵作戰”到“集群作戰”，統整人力資源

單元統整備課以本學科、本年級的教師作為核心備課成員，其他學科或者其他年級個別的教師作為參與人員，實現了從“單兵作戰”到“集群作戰”，也統整了人力資源。在單元統整集體備課中，主備人由一人變為多人，實現了多人分工合作式備課。根據單元教材的質和量，一般被分為五大模塊：即“教材分析”、“目標提煉”、“教法學法”、“教學設計”、“三層作業”等（有時“教法學法”和“教學設計”合二為一）。由備課組長進行協調分工，把五大模塊分配給組內5個成員精心進行準備。這時的幾個備課成員都是主備人，本年級本學科的其余教師、其他學科或其他年級個別教學人員作為參與人為主備人提供參考意見，幾個主備人之間還要不時地進行必要的碰撞、交流，以形成統一、整合的備課內容。值得一提的是，原來教學任務是十幾課時的單元在統整單元相同課型后也可能幾課時就完成教學目標，留給了教學更多的時間和空間。

二、從備單課轉變為備單元，統整單元系統

單元統整備課把備單課改為備單元，強調如何把課程標準、教學內容、教學資源等轉化為具體的教學實踐內容，著眼于宏觀分析，從大處著眼，讓教師充分了解一堂課和本學科以及其他學科之間的關系。所以，單元統整備課，根據多人合作備課，呈現出來的不是以往一個個的教案，而是既有教案，又有指導性的目標、教法學法、核心知識、資源整合等，如前面的案例中，呈現出的是五大內容。注意，這里的教案絕不是以往一課課的純教案，而是幾個個別典型的課型示范教案。這樣的單元統整備課，最終形成的是一個包括內容分析、單元目標、教學學法、教學設計、作業設計等在內的完整的單元教學體系。

三、從備單學科轉變為備多學科，統整學科資源

單元統整備課，可以通過學科之間的“互循環”，進行教學資源的重組，達到教學效益的最優化。例如，前文的案例中，把教學的核心內容分數與名言警句相結合、把單元核心思想與生活應用相結合，習題內容與生活、美術、品德、語文（日記）相結合等。

在實踐中，有的單元學科知識系統相對獨立，這就要根據客觀情況來進行學科內的統整。從備單學科轉變為備多學科，并不是說每個單元都需要，用剃“小平頭”的觀點看統整中的多學科融合，是不現實的。

四、從一次性到多次性，完善統整系統

習慣上的備課基本上是一次性的，這種快餐式的備課形式存在著嚴重的不足。而在單元統整備課中，我們把備課確定為7個層面，形成“二二三”的備課模式：大研讀——小研讀——獨立備課——小碰撞——修改備課——大碰撞——個性備課。第一個“二”指兩次研讀，即大研讀和小研讀。大研讀：備課組內所有人在開學初都要研讀整個小學學科教材和課標；小研讀：備課組內幾個主備人精心研讀本單元教材以及與本單元相關的課程標準、相關教材等。第二個“二”指兩次碰撞，即小碰撞和大碰撞。小碰撞，幾個主備人把備好的初稿進行交流研討；大碰撞，學科組內所有成員和其他學科、其他年級個別教師一起參與大討論。“三”指三次獨立備課：第一次是幾個主備人小研讀過后的獨立備課，初步形成自己的備課思路；第二次備課指幾個主備人小碰撞過后的修改備課；第三次備課指大碰撞過后每個教師根據本班學情的個性化備課。

（作者單位：江蘇省泗陽雙語實驗學校）