對單元統整教學的價值與效果的探討

自新課程改革以來，作為主要課程資源的教材建設呈現出百花齊放的態勢，著實是令人欣喜的。同時，多數學科教材都是以學科體系的年段序列、內容的邏輯層次和一定的單元主題要素為架構的。但細心觀照我們當下的學科教學，不難發現由于傳統的線性式的課堂教學的慣性，常常左右我們教學的思維和行動，這種缺乏學科課程層面的單元主題要素和串并式的核心知識的統整教學，往往導致單元練點訓練的敷衍、越位或缺失，教學內容與方法的實施錯位，教與學、知與行的脫節和斷層，所以我們的學科課堂教學才會讓師生缺失教與學的主動建構和有意義的分享。近年來，學科教學中的語文“主題單元教學”和“構建語文課程單元”、數學“單元模塊教學”和英語“話題單元教學”等都是立足在學科單元課程視野下的有效統整的教學模式建構的研究。目前我校實施的江蘇省教育科學規劃辦“十一五”規劃立項課題《全面發展目標引領下的單元統整教學模式的研究》的研究，就是有效兼蓄它們的主題功能化的單元類結構理念，進一步著眼于更寬泛的單元課程資源統整，適切提煉出單元內“并聯”和“串聯”式的課程總分目標，優化教學流程的統整設計、操作和相關教學時空的延展與拓寬，已初見成效。在研究過程中，我們見證單元統整在學科課程中的恰當創生，見證了在學科教學中的飽滿增值，學生學習力得以感召和催化，教師的大教學觀理念在實踐研究中得以有效強化和完善。筆者試圖從觀照學科單元統整教學的價值與效果的印證層面做些有益的探尋。

一、單元統整教學，催化學生學習力的形成與提升

1.實施統整，強化由教（jiào）學到教（jiāo）學的轉向。

學科單元統整教學關鍵是要注重單元課程資源中學生生活經驗調用和其自身活動體驗的激活和參與。采用整組單元目標的有序實施，為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。這也就昭示我們每位學科教師應切實強化由教(jiào)學到教（jiāo）學的理念轉向，進而做出匹配的教學行為?！敖?jiào)學”和“教（jiāo）學”的讀音不同，所蘊含的教育理念和價值取向也就大不同。前者教師是主體，后者學生是主體；前者“教”是重點，后者“學”是關鍵；前者授人以“魚”，后者授人以“漁”。所以，學科單元統整教學的實施，由“教（jiào）學”到“教（jiāo）學”的轉向，就是讓學生在學習過程中真正成為學習主人的過程。如我校的一位課題組研究教師的《少年閏土》一課的教學片段：

師：同學們，“雪地捕鳥”這一段請你們自己來學習，要求像老師平時那樣設計好板書，并能說明理由。細細體會，進一步走進本單元的中心人物——魯迅。

生1：我的板書是“支 縛 拉 罩”。這些都是捕鳥的動詞，連起來就是捕鳥的經過。

生2：我板書的是“匾 縛 秕谷 鵓鴣”。這是同學們容易讀錯和寫錯的字，我板書出來，提醒大家，就不會錯了。

生3：我的板書是“大雪 竹匾 遠遠 什么鳥都有”，因為捕鳥必須在“大雪”天，用大“竹匾”容易罩住，人必須“遠遠”地藏起來，不然會被鳥兒發現。這些是捉鳥的條件，結果是“什么鳥都有”。

師：請大家再來品讀一遍這段人物活動的描寫，并結合我們本單元開篇的主題學習導語談談你的學習體會。

生：我初步體會到寫人應怎樣抓住人物的活動特點來描寫，我按照這樣的寫法，很想把上次釣魚的一幕寫下來。

……

在學生眼里板書是教師的專利，而現在“權力”下放，通過教師結合單元目標、學生學情等進行統整提煉，適切點化，激活了他們的求異思維，促使他們萌生強烈的探究欲望。在這種自主意識的驅動下，學生在具體的語言探究時，已不再是單調乏味的講解或操練，而是去饒有興趣地朗讀、發現、思辨、歸納，寫出符合自己認知能力的板書，結果自然就多元化、個性化了。

在后續的本組單元教材《我的伯父魯迅先生》、《一面》、《有的人》、口語交際和習作的教學時，該教師又進一步在學法的“扶”與“放”上做了有效的統整調適，于單元課文的縱向與橫向的教學的統整聯系中，逐步立體感悟單元主題人物魯迅的崇高精神，深化習得人物的外貌、動作和神態描寫的方法。學生在口語交際課上“留在心里的印象”的主題表達是異彩紛呈，習作中“小伙伴”的刻畫更是個性鮮明、栩栩如生。通過結合單元整組文本語言的品味，感悟主題人物的高大形象，學生入情入境，體悟習得單元的人物寫法。這一“教（jiāo）學”過程，有效地催化了學生的學習力生成，適切地統整了單元的一些“并串”式目標并使其悄然落實。

2.實施統整，促進學生從“學會”到“會學”的騰躍。

學習的根本目的是學會學習，“會學”相對于“學會”是層次更高的要求。新課程標準特別強調學生在學習過程中不僅要掌握知識，而且要掌握獲得知識的方法，為終身學習打下堅實的基礎。各科的課程學習，教師都要依循從“學會”走向“會學”的學習力形成與提升的教學路徑，圍繞學科系統知能層級和單元要素來統整設計和操作，爭取課堂教學的最大效益。如人教版小學數學第三冊《觀察物體》單元的《認識軸對稱圖形》一節的教學時，一位教師就圍繞單元的知能達成目標進行統整，在有效引導學生自學的基礎上，注重整合身邊的生活資源，結合校本實際，設計了“猜”對稱、“找”對稱、“剪”對稱、“辨”對稱、“賞”對稱、“創”對稱、“玩”對稱等環節，強化動腦動手的操作實踐，使學生深化認識軸對稱圖形的一些基本特征，領會數學概念，感受對稱美，促進學生的綜合性學習意識的強化和能力的生成。在后續的《認識鏡面對稱》一節內容時，學生有了前面“軸對稱”一節的學習力的遷移，結合鏡面學具的操作，進行鏡面對稱的“找”、“辨”、“賞”、“議”等途徑的自能學習與體驗，借鑒“軸對稱”內容的學法，通過“猜想——驗證——歸納”等多種主體探究活動，幫助學生建立鏡面對稱現象的鮮明表象，再引導學生用多種方法驗證鏡面對稱現象的判斷猜想，進而自能歸納出“鏡外的物體和鏡內的成像前后、上下方向不變，但是發生左右方向相反的變化”這一鏡面對稱現象。這一過程深化了學生對鏡面對稱的現象和性質的認識與了解，發展了學生的空間觀念，培養了學生敢于探索的精神與大膽嘗試的能力。如此通過統整單元內的層次目標、內容遞進序列和相關資源等，調適統整教學模式，實施有效教學，有效地促成了學生學習力的遷移與發展。所以，我們在單元統整教學中，需要依據單元教材的特點，精心預設，積極捕捉學生從“學會”到“會學”的主題學點，創意導學，引導學生合作互動，積極嘗試探究，反思矯正，從而水到渠成地促進學生從“學會”到“會學”的精彩騰躍。

二、單元統整教學，深化教師大教學觀的自覺認同與完善

1.知識觀的轉變。

肖川教授說：對于什么是“知識”的理解，決定著我們怎樣理解教學的目標、教學過程和對于教學成果的評價，進而影響著我們的教學策略和教學行為。緊密呼應新課程實施要求的后現代知識觀認為教學不再是一個學生占有知識的過程。課程的意義在于為學生創設一個與知識相遇的情境，在這一情境中教師幫助學生將知識作為探究的起點，利用自己已有的經驗，與知識進行對話，發展學生知能，不斷創造出新的知識和文化，真正將人從知識的權威中解放出來，從而在對知識的理解和創造中尋求人的“自由生長”，使每位學生得到天性的發展。例如，對小學數學第九冊《多邊形面積計算》單元的課程三維目標的統整梳理和設定：（1）引導學生回憶、整理多邊形面積計算公式的推導過程，能熟練應用公式進行計算，發展空間觀念，適時滲透轉化思想；（2）通過觀察、測量、拼擺等實踐活動，培養學生動手操作、分析比較、總結概括以及探究、解決實際問題的能力；（3）將知識學習與生活實際相結合，使學生感受到學習的樂趣，發展創新思維和求異思維，培養學生積極投入生活化數學學習的情感?；谶@樣的單元系統目標設定，進行教學的統整設計和操作，學生不僅強化了單元知識體系的積極建構，還在核心知識的生成和生活化課程知識的相遇情境的活動體驗中，綜合提升了知能素養。在實施多門學科單元統整教學中，只有當教師將對學科相關知識的理解不局限于公共知識，而能夠將個體知識——自主建構的成果進入到單元課程視野時，教師才能真正地關注學生對于教學的參與，重視教學中的交往和對話，才會有課程活動中的有效創生的可能，才能真正實現增值有效的教學。

2.學生觀的轉變。

現代學生觀中最為關鍵的是尊重“學生是獨特和發展的人”，正視和尊重學生的差異性發展。我們應從研究差異入手，讓學生在一種動態、開放和多元的學習環境中學習，還學生一個可以自主選擇的課程學習和天性發展的時空。如我在教學蘇教版的以“誠信”為主題的第六單元《誠實與信任》一課，當課上有學生對課文故事產生“生活中能有像‘我’這么傻的人嗎？”的獨特質疑時，我既驚嘆又欣賞，驚嘆于學生閱讀感悟的率真和另類，欣賞學生對文本的個性化的反思，從真正尊重每一個學生的獨特個體的學生觀出發，我順勢捕捉這一寶貴的課堂資源，尊重其獨特見解，即時導引學生圍繞“到底有沒有這種人？”“為什么有此疑問？”“為了誠信，我們該做些什么？”展開辯論，最后學生還是達成共識：生活中不講誠信的大有人在，但我們每一個人都要積極倡導和呼吁誠信，做誠信楷模。這是一次對學生心靈的洗禮，一次對單元主題的認知深化。在學科單元統整教學中，教師應立足個性化學習的主人——學生，進行單元的面與點的層次目標統整和即時調適，充分整合和利用豐富的課程資源，通過智慧的教法和學法的統整設計，憑借多元的單元主題實踐活動載體，為他們設置合理溫馨的學習環境，創造出豐富多元的探究機會，讓每一位學生都能成功地演繹出精彩的童年成長故事。

3.教學觀的轉變。

教學觀支配著教師的教學實踐活動，決定著教師在教學活動中采取的態度和方法。新課程倡導的教學觀主要體現在三個方面：（1）教學應是師生交往、積極互動、共同發展的過程；（2）教學應重結果更重過程；（3）教學應關注人的發展。如杭州的新生代名師蔣軍晶執教的人教版小學《語文》五年級上冊第六單元的《地震中的父與子》一課，就是在統整單元主題要素和核心知識的基礎上，再結合本篇文本特點去匠心設計教學，智慧運用現代教學觀按“問題牽動（學習者為中心）——文本品悟（重結果更重過程）——求異假想（教學共生）——心靈震蕩（學生差異發展）——讀寫聯動（重結果更重過程）”的流程實施教學，使課堂帶來許多精彩生成，如課堂點睛問題“這位父親了不起在哪兒？”的自主生成，“特寫鏡頭”品讀時的熱淚，求異假想掀起的“兒子致殘”與“父子共亡”的另類結局的情感波瀾，以及詩化父親形象的頒獎詞書寫等。這些極富“動”感的教學，真正實現了學生三維目標的動態生成，創造了師生教學共生的境界，實現課堂教學的飽滿增值。學科單元統整教學正是立足在這樣的新教學觀的導引下的一種新的教學模式建構和完善，從用教材、校本實際、功能主題活動的組織和單元教學的效果考查等方面都融入了新課程視野下的現代教學觀的實踐應用。

新課程實施的過程就是教師與課程設計者之間、教師與學生之間進行理解的過程，是他們之間進行對話的過程，同時也是他們對知識與意義進行建構和生成的過程。我們必須從教材統整、拓展與探究性學習內容、育人功能與課內外活動、學法與能力生成等層面去智慧性地統整實施，方能達到單元課程教學的積極創生。

（作者單位：江蘇省泗陽雙語實驗學校）