輸入輸出理論在高職英語聽力教學中的應用研究

針對高職英語聽力教學過程中存在的問題，將克拉申的輸入理論和斯萬的輸出理論應用到聽力教學活動中，并通過實驗進行驗證。分析結果表明，以輸入輸出理論指導的英語聽力教學，可以有效地提高學生的聽力理解能力。

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一、引言

在經濟全球一體化背景下，英語成為人們必須掌握的一項技能。然而，高職高專類院校的學生存在英語基礎知識薄弱、語音知識差、詞匯量小以及語法知識缺乏等問題，使得高職類院校的英語教學面臨著很大的挑戰。英語教學的目的是為了使學生具備聽、說、讀、寫、譯等綜合能力，根據語言學家的統計分析，人們在日常生活中運用語言進行聽、說、讀、寫的比例分別為45%、30%、16%、9%。聽力作為日常交際的第一要素，是獲得語言感受的最主要途徑，聽力教學是整個英語教學活動中不可忽略的重要組成部分。然而，目前高職高專英語教學過多強調閱讀和語法教學，使得學生的聽力理解能力很差，不具備基本的英語交際能力。因此，有必要不斷探索和完善英語聽力教學方法，提高學生的英語應用能力，從而滿足社會對高職類外語人才的需要。

二、語言輸入理論和輸出理論

語言的輸入和輸出問題一直是二語習得研究的一個重要領域，眾多國內外學者對語言的輸入和輸出進行了深入的研究，取得了大量的研究成果，提出了一些富有成效的理論和理念，其中克拉申（Krashen）的輸入理論和斯萬（Swain）的輸出理論影響最大，并得到廣泛應用。

1.克拉申的輸入理論

美國著名語言學家克拉申在20世紀80年代初期提出了著名的語言輸入理論，包括5個基本假說：習得——學得假說，自然順序假說，監控假說，輸入假說和情感過濾假說。在這5個假說中，輸入假說（Input Hypothesis）是最重要的，其核心觀點為：學習者必須通過閱讀和聽力吸收“略微超過學習者目前水平并被學習者所理解”的語言材料，才能實現語言習得。克拉申認為單純主張語料輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解性輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入；可理解性輸入是習得的唯一來源和首要條件，輸出在習得中不具備任何作用。克拉申的輸入假說在一定程度上解釋和回答了語言學習中的關鍵問題，即如何習得語言。張威基于克拉申的輸入理論對課堂上教師的輸入作用進行了研究，結果表明，在外語環境中為學生提供大量有意義的互動輸入對我國的英語學習者至關重要。但是，克拉申的輸入假說過分強調語言的輸入，而忽視和排斥語言輸出的重要性。事實上，已有的研究表明，如果僅依靠可理解性輸入，學習者并不能獲得高水平的二語能力。

2.斯萬的輸出理論

斯萬通過對加拿大法語浸入法學習計劃的長期研究后，提出了輸出假說（Output Hypothesis），她認為“可理解性輸入”在語言習得過程中固然有很大作用，但僅起到輔助語言習得的作用，只是習得語言過程中的一個載體，仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平，只有大量的可理解輸入而沒有準確的輸出是不能保證學習者成功習得第二語言的。成功的二語學習者不僅需要大量的“可理解性輸入”，更需要“可理解的輸出”，只有通過語言表達和語言實踐才能使習得語言者真正地擁有語言。同時，輸出假說還指出可理解輸出具有3個功能：注意—觸發功能、假設驗證功能和元語言功能。在這3個功能中，注意—觸發功能是核心。制約大學英語教學效果的一個主要原因是輸入質量不高、輸入和輸出之間的極大不平衡。

因此，在課堂教學過程中，需要提高輸入質量，協調好輸入與輸出之間的關系。

三、基于輸入輸出理論的英語聽力教學

對于高職高專類學生來說，他們的聽力理解能力很差，這是由于他們詞匯量小、不熟悉英語語音、聽得次數太少、發音不準確、語法一知半解、英語文化和背景知識匱乏。而且，傳統的聽力教學模式也抹殺了學生的興趣，導致聽力教學質量低效果差。

實踐表明，語言的輸入和輸出是密不可分、相輔相成的。輸入是語言習得的前提，輸出是強化已有知識的一種方式，在教學過程中需要同等重視輸入和輸出。通過對克拉申的輸入理論和斯萬的輸出理論分析，可以看出當前高職高專類學校的英語聽力教學過程中所出現的許多問題都和輸入輸出理論有關。因此，在高職類學校中有必要采用這兩種理論來指導英語聽力教學，提高學生的聽力理解能力，從而提高他們的英語交際能力。

根據克拉申的輸入理論，學習者需要的是“可理解性輸入”，也就是說輸入材料的難度應該稍微高于大多數學生現有的能力，不能過高和過低，否則，聽力教學的效果就會很差，學生不能得到很好的語言習得。因此，在進行聽力教學前或者第一節課中，筆者首先對學生進行聽力測驗，分析他們整體水平和缺陷；在后續的聽力教學活動中，有針對性地選擇合適的視聽材料，對大多數學生來說具有一定的難度而又不是太難，激發學生的學習興趣和動機。此外，筆者也充分利用多媒體和視覺材料，增加視覺輸入，而不僅僅是傳統聽力教學中的語音輸入，從而增加學生有意義的輸入，提高學生的興趣和聽力理解能力。

傳統的英語聽力教學只注重輸入，課堂活動形式單一，大部分時間用來聽錄音，學生很少有機會開口說，使得學生對長時間的聽音感到疲憊、難以集中精力、失去學習興趣，從而使得學生的聽力理解能力不能得到很好的提高。這是由于傳統的聽力教學只注重了輸入，而忽略了輸出的重要性。因此，在筆者的聽力課堂上，采用聽說相結合的方法，將輸入和輸出有效結合起來，聽是輸入，說是輸出。將口語和聽力結合起來，豐富課堂活動，讓學生對視聽材料進行聽后復述、模仿、跟讀等一系列口語練習，從而完成語言信息從輸入到輸出的轉換過程，做到學以致用，提高學生的學習興趣，增加學生的學習動力。需要注意的是，口語在聽力教學過程中，不能喧賓奪主，不能占據太多有限的授課時間。否則，會使得輸入量過低，從而使得聽力教學效果不佳。

四、實驗結果與分析

以廣東省惠州市一所高職院校的大一兩個班學生作為研究對象，其中一個班學生（A班，33人）作為參考班，采用傳統的教學模式；另一個班學生（B班，29人）作為實驗班，采用基于輸入輸出理論的教學模式。

在實驗前，采用大學英語A級真題的聽力試題對兩個班進行測試，共進行3次測試來消除隨機因素帶來的影響，取平均成績來反映他們的英語聽力理解能力。采用SPSS 17.0軟件對這兩個班實驗前的英語成績進行兩樣本獨立t檢驗(two-sample independent t-test)，結果如表1所示。默認的顯著性水平 α設為0.05。

從表1可以看出，Levene檢驗的顯著性水平為0.995，大于 α(0.05)，采用假設方差相等的結果，均值相等的t檢驗的顯著性水平為0.248，大于0.05，兩組成績沒有顯著的不同。因此可以斷定在實驗前兩組學生英語聽力水平大致相同。

在實驗后，采用不同的大學英語A級真題的聽力試題對兩個班進行測試，仍進行3次測試來消除隨機因素帶來的影響，取平均成績來反映他們的英語聽力理解能力。采用SPSS 17.0軟件對這兩個班實驗后的英語成績進行兩樣本獨立t檢驗，結果如表2所示。

從表2可以看出，Levene檢驗的顯著性水平為0.001，小于α(0.05)，采用假設方差不相等的結果，均值相等的t檢驗的顯著性水平為0.000，小于0.05，兩組成績有顯著的不同。因此可以斷定，在實驗后兩組學生英語聽力水平有了明顯的不同。

實驗前后兩個班的平均成績如表3所示。從表3可以看出，在實驗前后，A班的成績沒有太大變化，而B班的成績有了顯著的提高。

結合表1、表2和表3的分析，可以得到，由于采用了基于輸入和輸出理論的英語聽力教學方法，B的成績得到了明顯的提高，說明所采用方法有效性，也說明輸入輸出理論適合于英語聽力教學，采用這些理論來指導聽力教學，可以提高學生的聽力理解能力。

五、總結

目前，針對高職類學校傳統的英語聽力教學存在較多的問題，學生的聽力理解能力得不到很好的提高。本文將克拉申的輸入理論和斯萬的輸出理論應用到英語聽力教學活動中，并進行了實驗分析，結果表明，采用輸入理論和輸出理論來指導英語聽力教學，可以提高學生的英語聽力理解能力。

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基金項目：惠州經濟職業技術學院2011年院級課題科研資助項目；項目編號2011C003。