高校德育的“他者”視野研究

德育是一種價值觀的傳授。高校德育是根據培養目標，有目的、有計劃、有組織地對進行的思想、政治、品德和心理的教育。本文從受教育的“他者”出發，結合當代大學生的的行為模式、心理機制、時代要素以及在德育教育過程中所呈現的價值取向，分析當前德育教學的普遍模式和內容結構。

德育教育 培養目標 高校工作

德育是一種價值觀的傳授。不管是政治教育、道德教育、思想教育，都是在告訴被教育方什么是正確的、什么是好的、什么是先進的，或者以一種相反的方式。德育的基本預設是：德性可以培養，人的德性應該隨知識的提升、社會化的進程而提高。社會人應當具備一定的政治素養以明辨優劣，應該具備一定的思想素養以明辨是非，應該具備一定的道德素養以明辨善惡，而作為大學生，或者說經歷過大學正規教育的人，以上的素質是必備的。所以，在德育的范疇內，同時包含了兩個方面的內容：作為社會內容的政治標準、思想標準和道德標準的知識內涵；作為個體修養行為要素的政治素養、思想素養和道德素養。所有的德育設置，包括德育硬件的教育方、受教育方和教育內容以及德育軟件的德育環境、德育文化等，都圍著以上的兩方面內容——傳授德育知識，養成德育人格。而德育的出發點和落腳點無疑都在受教育的“他者”（the other）。“他者”的行為習慣、價值標準、思想水平乃至其作為公民和勞動者等社會角色的合理性狀況，就是德育目標實現的最切實的考察。

本文從受教育的“他者”出發，結合當代大學生的的行為模式、心理機制、時代要素以及在德育教育過程中所呈現的價值取向，分析當前德育教學的普遍模式和內容結構，并增強德育教學的有效途徑。

一、“他者”的德育

一般而言，在教育中，我們認為教師是主導，學生是主體。主導意味著，教師掌控著教育的全局，包括知識授受的范圍、知識授受的方式以及知識授受的途徑。主體意味著，學生決定著對于知識的態度、對于教師的態度以及對于知識授受方式的態度。德育相對于其他學科的特殊性在于，教師可以通過各種途徑將“德”的內容闡發和傳達，但最終的“德性”卻在于學生的自我表達。也就是說，知識形態要在學生身上轉化為行為/意識形態，才是德育的最終歸結點。由此，德育從一種知識主導轉變為一種行為/意識主導，德育的“他者”應該走向德育的前臺，成為“他者”的德育。這種轉變意味著，知行（意）合一如何達到，是德育應該始終面向的問題。

高校的學生，大部分已經年滿18周歲，在法律意義上屬于成人的范疇。所謂成人或成年人，主要是指其具有完全民事行為能力。這種能力，基于對其生理、智力發育、習慣和社會要求的綜合判斷。年齡構成以及與年齡相關的能力結構的判斷，有利于在德育過程中有針對性的開展教育。幼兒教育、小學教育最好以一種活動教育的方式，在輕松活潑的氛圍中進行知識傳授，這個方面，盧梭、羅素等西方思想家都有過細致的分析。高校教育是成人教育，教育的雙方都是完全的行為主體，而德育作為一種價值觀的傳授，有著與一般專業知識不同的獨特性——政治教育，小學、中學已經了解，如何進一步的在擴充知識的基礎上，成為大學生建立于理性認知基礎上的認同；道德教育，小學、中學的教育大致上在于遵守什么樣的道德，高校德育應該告知大學生什么呢？思想教育同樣也存在以上的問題，也需要尋找相關的解決途徑。這種獨特性更多的在于，作為單純知識的內容，大學生一般已經有所了解，問題的關鍵在于如何有說服力的論證并讓他們奉行。

馬克思?韋伯曾提出過“價值中立”的思想原則，被廣泛應用于科學研究和心理學的領域。在大學德育教育中，教育者可以在某種程度上引入價值中立的方式，進行德育知識的探討和引導，借以深化德育知識的理解并讓學生自我確證主流價值取向的合理性和先進性。如對于公民教育的內容，可以借由教師提出具體的內容，并提供引導性的參考資料，然后讓大學生進行討論，一個健全的公民社會，需要什么樣的公民，在此基礎上，進而促進社會人的發掘和自覺，促使大學生進行社會責任和個體擔當的角色自我調適。一味的價值灌輸對成人學生可能造成一種深刻的去主體性擔憂，從而導致普遍的懈怠和關于有用性的追問。這種追問，與其說是一種功利主義的表征，毋寧說是將德育外化為一種完全與己無關的、被迫參與的、可有可無的游戲——事實上，大部分大學生依然有對人生和前途的茫然和困惑，德育在某種意義上構成了答案的要件，但是，課程模式和灌輸方式損害了主體性的接納門徑，忽視了個體差異性和個體申訴欲望。所以，構筑主體性的自我學習和價值認知就非常必要。教師在教學模式和方法上的主導以一種自我克制的中立姿態，進而凸顯大學生自我建構主張和理性主體地位，在知識——價值、價值——意識、意識——行動的三段模式中通過學校教育完成第一段和第二段的任務。

事實上，成人的“他者”的主體性維度還可能存在的問題可能表現為：基于地域差異、家庭背景、文化觀念差異的德育問題；基于身份變遷和角色轉換的德育問題；基于邊緣個體的德育規勸和德育懲戒等問題。德育并不能對所有個體一視同仁、一概而論，主體性本身就是以差異性為前提的。

二、“他者”的時代

近二十年是中國社會發展翻天覆地變化的年代，同時也是人的文化觀念、思維習慣、行為方式及道德認知等各個方面發生巨大變革的年代。在這個時代中成長起來的年青一代，能夠接觸到更加多元的信息，察覺不同的文化元素和行為主張，生成多元主義的思維方式。同時，社會的快捷變化，使社會的公共文化整合脫力甚至缺失，讓社會元素、社會心理產生不可控的多極化景象，產生出深刻的時代化鴻溝和個體的“我”化或原子化傾向。德育這種建基于社會習俗、公眾認同、文化主體等的學科，在這種社會景觀前面臨著如何教、如何入腦、如何成“行”的問題，細致的分析“他者”身上的時代元素，是提出有效解決方案的最佳途徑。

1.時尚元素，到達“他者”的教育捷徑

時尚是現代社會思潮、社會特征和社會行為的結合點，涉及生活的各個方面，如衣著打扮、飲食、行為、居住、消費、甚至 與思考方式等。福柯說：“人生勞作的主要興趣是使自己成為不同于昨日的另外之人。”從這個意義上而言，時尚和所有人的自我建構相關聯。對于青年人來說，時尚是他們的代名詞，他們是時尚的化身，因此，時尚是不可顛覆的，時尚和青年的共同參照就是他們自身——大學生更是如此。德育無疑是嚴肅的，大學是人力資源的寶庫，而德育是指引的燈塔。但是，在嚴肅內容的前提下，通過形式的創新，以增強教育的實效，顯然是可行的。

現代時尚由于信息化的推動，日益擴大，散布廣泛，影響甚眾。而青年由于掌握咨詢，占據時尚發現、傳播、擴散、變異的各種環節，幾乎沒有青年的參與就沒有時尚。所以青年群體，跨階層、跨行業、跨區域、跨性格，時尚的過程性內涵化，從而形成時尚的結構，成為引領潮流和追趕潮流的同一格局。同時，在時尚的當代發展中，時尚逐步擺脫物質的羈縻，轉化為一種符號化的實踐，這些實踐諸如染發、交網友、網絡游戲、虛擬寵物等。這些東西有一些是非物質的，或對于物質制約較少。波德里亞說：“對服裝、身體、物品的時尚而言——即在“輕巧”符號的范圍；在“沉重”符號的范圍——即政治、道德、經濟、科學、文化、性愛”。時尚幾乎是一種單純時間性的流動，沒有深度、沒有成長，對于青年尤其是大學生而言，必然面臨著符號系統的轉換，也即從“輕巧”符號向“沉重”符號的轉換，從時間向空間的轉換。

德育可以依循于時尚的方式而摻入“沉重”符號，或采取一種對時尚批判的立場，直接以“沉重”符號來替代“輕巧”符號，從而實現符號系統的植入、置換或轉換。在當前，在時尚中植入政治的、道德的等內容的教育方式已經在一些教育部門開展，諸如班級博客、QQ黨校等，時間性的時尚開始加入空間化的文化符號。同時，對類似于沉迷網絡游戲、網絡偷菜等行為，可以從德育的視角，讓大學生進行個體責任的反省和時尚的道德省視。當然，時尚作為一種時間性的存在，畢竟是不斷轉化的，同時，可能出現基于地域、出身、家庭等的多層次的時尚和時尚感受力，這就需要教育者深入參“他者”的生活，并具備發掘時尚的教育潛能的能力，從而讓“他者”在時尚的自我展示中，完成空間化的精神延拓。

2.理性思辨，摒棄“他者”的相對主義

多元化的文化思潮、“我”化或原子化的過分強調自我可能導致對主流政治思想教育和道德教育削弱，造成一種平面化的思想觀念和道德取向——而這種潮流是不可阻擋的。只有通過科學的、理性的認知方式，通過理性思辨的無可辯駁的說服力，才能促使高等教育的“他者”接受并踐行主流價值觀，驅逐其相對主義的、平面化的價值世界。

理性教育是培養人的理性意識、理性能力、理性精神的教育。理性對于個體和社會發展有重要價值，理性教育對于主體人的批判意識、生存能力和完整人格的構建具有重要意義。培養受教育的“他者”的理性思維能力應該是是高等教育的重要任務。韋伯將理性分為工具理性和價值理性，工具理性是指優化人們行為手段的認識能力，價值理性是指幫助人們正確選擇行為目的的能力。工具理性強調在技術行為中的認識能力，目的在于追求行動的效率和功利的最大化。霍克海默認為，工具理性是理性概念的蛻化，漠視人的情感和精神價值的工具理性的泛濫導致了現代人的異化。我國教育在理性教育上過度強調工具理性，致使理性教育存在著一定的偏頗。

德育教育，一方面本身就是培養價值理性的重要方面，讓受教育的“他者”明確社會正義所在、善之所在，另一方面，德育教育高揚的旗幟可以通過理性的判斷成為“他者”的自我自覺，從而能夠切實去實踐。從價值理性的角度而言，必須要擺脫德育教育的簡單化傾向，而是將德育教育放在更為全面的文化歷史景觀和社會景觀的背景下，從人文精神培養的角度，從理性批判能力培養的角度，從完善人格培養的角度，全面進行德育的教育資源整合。當前的中國社會，中國特色社會主義建設事業蓬勃發展，國力日漸強盛，充分說明馬克思主義的旺盛生命力和中國共產黨的卓越領導，依托于馬克思主義理論和中國特色社會主義建設的偉大成就，依托于歷史的、文化的、科學的發展的系統闡述，依托于社會對全面發展人才的需求，一種建基于理性的德育教育自然會對受教育的“他者”產生強大的思想沖擊。

3.“行”勝于言，說服“他者”的不二法門

德育本來就有超越于語言的維度，這也是高校在德育過程中重視德育環境建設的重要理論出發點。作為高校教育的“他者”，進入高校，一方面自然大量通過語言的媒介獲取知識，另一方面，則通過環境的、人格的、文化的等非語言要素獲得精神的提升和人格的習染。梅貽琦先生說，大學非大樓之謂也，大師之謂也。大師的才學固然是“他者”知識的重要源泉，大師的品格更是“他者”精神、人格塑造的重要支柱。

作為一種文化心理，中國人有對師道尊嚴的天然的認同。這種文化心理，雖然可能導致“他者”在受教育時缺乏平等的心態，而表現為一種內斂的行為模式諸如不積極的參與課堂討論，較少對教師的言行提出直接的質疑。但同時，對于德育而言，這種文化心理是極為有效的教育資源。教育主導者首先能夠展示出一種建基于深厚人文底蘊的、邏輯自洽的、形式多樣的知識傳授，同時能夠表里如一的展示出基于此種“德性”的人格魅力，對受教育的“他者”而言，無疑將是巨大的心理沖擊和重要的模仿對象。

三、結語

本文提出德育的“他者”的概念，是基于以下的理論預設：首先，德育是一項人的工作，德育對象的特定人群甚至個體的特征應該被關注；其次，德育概念本身是教育者的提法，相對而言，被教育者成為受教育的“他/她”，而德育相對于其他學科的特殊性就在于，知行意三者應該是合三為一的，他/她被教育，同時，他/她能否行動，必須被追問；最后，他/她的德育應該在“我”之中實現，“他者”是否具備德育的自我認同，將是德育效果的決定要素，這里，便蘊含了由“他/她”到“我”的主體性立場轉變。當前，德育工作是高校教育的重要方面，但是，卻普遍存在著德育關系異化；德育方式的宏觀化；重“滲透”不重“主體化”；德育活動的連貫性和針對性不強；道德責任教育的缺位；對德育理論期待的兩極化等問題。本文試圖通過基于受教育對象的主體性特征、時代特征、文化心理等方面的分析，希望能對以上的問題的某些方面進行回答。

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